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重點分班對高中學生數學學習的影響
重點分班對高中學生數學學習的影響王 梅（陜西師范大學 數學與信息科學學院，西安 710062）
摘 要：重點分班教學在我國中學教育中可謂是屢見不鮮，管中窺豹，可見一斑，通過對高中重點班學生分班前后進行數學測試，發(fā)現原數學學業(yè)水平較低的進入重點班后呈上升趨勢，上升幅度也有所差異，而原數學學業(yè)水平較高的則出現下降的趨勢，通過統(tǒng)計并分析其差異原因，從教師和學生兩個角度對重點分班教學進行了思考。
關鍵詞：重點分班教學；高中生；顯著性變化；因材施教；異質需要；成就動機
中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）02-0227-02
一、調查目的
我國各地的中學一直存在著重點分班的現象，基本形式都是按照學生的學業(yè)成績對學生進行分班教學，雖然數學成績的變化不足以完全代表學生學業(yè)水平的變化，但管中窺豹，可見一斑。筆者通過對高中一年級學生重點分班前后的數學成績進行差異對比，分析重點分班教學對學生數學學業(yè)的影響。
二、調查對象與方法
調查樣本為寶安第一外國語學校高一年級分入重點班的學生，按照分班前數學成績將其分四組進行抽樣，第一組50——69抽15名；第二組70——89抽25名；第三組90——109抽20名；第四組110——129抽20名。
三、調查統(tǒng)計與結果
本調查運用SPSS11.5統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析[1]，第一組的結果見表一與表二，第一組分班前的數學成績在50——70分之間，表一得出這一組分班前的平均成績?yōu)?2.53分，標準差為3.314，分入重點班兩個月后的數學測試中，這一組的平均成績?yōu)?6分，最低分為72分，最高分為108分，分班后的平均分和分班前的平均分相差23.47分，分班前有75%的學生數學成績未達到66分以上，分班后只有25%的學生未達到78分以上，每個學生的成績都不同程度地有所上升，標準差為11.212，學生分班前后成績的差異明顯增大。
表二給出的是第一組配對變量差值的T檢驗結果，均值之差為23.47.，差值的標準差為12.575，差值的均值標準誤為3.247，差值的95%置信區(qū)間下上限為16.50和30.43。t統(tǒng)計量的值為7.228，其相伴概率為p1=0.000＜0.05。因此，拒絕H0:μ1=μ2，即第一組分入重點班兩個月后的數學成績和分班前的數學成績有顯著性差異。
囿于篇幅，第二組到第四組的SPSS統(tǒng)計分析表略去。統(tǒng)計表明，第二組分班前的數學成績在70——90分之間，這一組分班前平均成績?yōu)?0.8分，標準差為6.232，分入重點班后后平均成績?yōu)?7.92，最低分為75分，最高分為127分，分班后的平均分和分班前的平均分相差17.12分，分班前有75%的學生數學成績未達到86分以上，分班后只有25%的學生未達到84分以上，每個學生的成績都不同程度地有所上升，標準差為15.397。第二組的均值之差為17.120，差值的標準差為13.899，差值的均值標準誤為2.780，差值的95%置信區(qū)間下上限為11.38和22.86。統(tǒng)計量的值為6.159，其相伴概率為H0=μ1=μ2。因此p2=0.000＜0.05，拒絕H0:μ1=μ2，即第二組分入重點班兩個月后的數學成績和分班前的數學成績有顯著性差異。
第三組分班前的數學成績在90——110分之間，這一組分班前的平均成績?yōu)?8.60分，標準差為4.978，分班后的平均成績?yōu)?04.65，最低分為80分，最高分為121分，分班后的平均分和分班前的平均分相差6.05分，分班前有75%的學生數學成績未達到102分以上，分班后只有25%的學生未達到100.25分以上，除兩個學生外，其他學生都不同程度地有所上升，標準差為9.593。第二組均值之差為6.05，差值的標準差為11.427，差值的均值標準誤為2.555，差值的95%置信區(qū)間下上限為0.70和11.40。(數學教學論文 m.htc668.com)t統(tǒng)計量的值為2.368，其相伴概率為p3=0.029＜0.05。因此，拒絕H0:μ1=μ2，即第三組分入重點班后的數學成績和分班前的數學成績有顯著性差異。
第四組分班前的數學成績在110——130分之間，這一組分班前的平均成績?yōu)?17.60分，標準差為5.915，分班后平均成績?yōu)?01.9，最低分為80分，最高分為128，分班后的平均分和分班前的平均分相差-15.70分，分班前只有25%的學生數學成績未達到113.00分以上，分班后有75%的學生未達到111.75以上，每個學生的成績都不同程度地有所下降，標準差為13.795。該組的均值之差為-15.70，差值標準差為13.600，差值均值標準誤為3.041，差值95%置信區(qū)間下上限為-22.06和-9.34。t統(tǒng)計量值為-5.163，其相伴概率p4=0.000＜0.05。因此拒絕H0:μ1=μ2，即第四組分入重點班兩個月后的數學成績和分班前的數學成績有顯著性差異。
四、調查分析與思考
由前三組的統(tǒng)計表可以看出p1＜p2＜p3，說明學生分班前數學成績越低，進入重點班2個月后成績變化越大，同時，這三組分班后與分班前的數學平均分之差都大于零，說明這三個組的平均成績均上升，而且p1、p2、p3和均小于0.05，說明這三個組的數學成績變化均是顯著的。但與前三組不同的是第四組分班后與分班前的數學平均分之差小于零，且p4＜0.05，說明第四組進入重點班兩個月后的數學成績普遍下降且變化顯著。
由于條件限制，所選樣本尚缺乏代表性，但是調查所反映的問題需要引起我們的重視，重點分班前數學成績相對中等或較低的學生在分入重點班后的兩個月后成績普遍上升且變化顯著，而且成績越低的提高幅度越大。但相對較高的學生在進入重點班的兩個月后，數學成績普遍顯著下降，反映出了重點分班對數學學習造成的負面影響。調查結果告訴我們，看待重點分班對學生數學學習的影響應持審慎態(tài)度。通過對學生、教師及家長的訪談發(fā)現，重點分班制度下的數學教學在一定意義上實現了“因材分班”的效果，但是否實現了因材施教的目的還有待商榷。
而筆者看來，導致上述現象的原因在于重點班后數學教學過程中，過分追求學生的同質發(fā)展而忽略了學生的異質需要，考慮到學生個體發(fā)展中的差異性，但并沒有完全尊重和因應每個學生在數學學習中的差異。
從教師的角度看，在因材施教過程中既要注重因人而教，也要注意因機而教。孔子這一教學原則中，“最典型的表現就是‘當其憤悱而啟發(fā)’的思想，強調施教必須善于抓住學生積極求學的心理機制”[2]。重點分班下的數學教學更應抓住學生分入重點班的成就感所帶來的積極學習的心理動機及數學學習特點，即“學生的數學學習只能是一個‘再發(fā)現’的過程”[3]。而學生不可能獨立的完成“再發(fā)現”的過程，必須通過教師“當其憤悱”時啟發(fā)引導，使學生在主動的狀態(tài)下完成“再發(fā)現”的過程，進而建立學習數學的興趣和更高的成就動機。讓不同層次的學生各盡其才，“使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發(fā)展”[4]。
從學生的角度看，進入重點班對不同的學生的心理影響有所不同，其個人成就動機也有所差異，“個人的成就動機可以分成兩部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失敗的意向，也就是說，成就行為體現了趨向成功和避免失敗兩種傾向的沖突”[5]。對于調查的前三組學生，由于分入重點班前相對成績較低，所以進入重點班后追求成功的動機高于避免失敗的動機，他們會積極努力地去追求衡量數學水平的更高分數。根據阿特金森的“動機的期望—價值”理論，如果一個學生獲取成功的成就動機大于避免失敗的動機，他們?yōu)榱艘剿饕粋�數學問題，在遇到一定量的失敗后反而會提高他們去解決這一問題的愿望，所以這些學生一直能保持一種追求成功積極心態(tài)去學習數學。而對于調查的第一組學生，由于分入重點班前相對成績較高，所以進入重點班后避免失敗的動機強于追求成功的動機，相對于他們已有的成功，他們更害怕失敗，遇到同樣的失敗后會產生更強烈的消極情緒，如羞愧、消沉和逃避等。
教師在關注學生成績的同時，更要了解不同學生不同的數學學習成就動機，并幫助其合理地進行成功和失敗的內外歸因，以喚起學生學習數學的興趣和信心。我們在關注重點分班教學合理性的同時，也應該關注怎樣的數學教學實施適合重點班和非重點班學生數學學習的異質需要，同時也要給予教育制度的改革以循序漸進地開展的時間、耐心和信心。
參考文獻：
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[5]陳琦，劉儒德。當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007:222.
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