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普通話水平測試培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體研究
普通話水平測試培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體研究基金項(xiàng)目：湖南省教育科學(xué)規(guī)劃專項(xiàng)重點(diǎn)課題“普通話水平測試培訓(xùn)課程主體構(gòu)成研究”（XJK012AYW005）
作者簡介：段斌（1973－），男，湖南湘潭人，講師，省級普通話水平測試員，主要從事普通話水平測試研究。
段斌
�。ê峡萍即髮W(xué) 普通話水平測試站，湖南 湘潭 411201）
摘要：施訓(xùn)主體必須具備教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、語音訓(xùn)練實(shí)施和檢驗(yàn)測定這三種能力，要把多元參照系評價(jià)融入到教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流即合作學(xué)習(xí)上。要實(shí)現(xiàn)主體效能，施訓(xùn)者要充分認(rèn)識普通話教學(xué)的性質(zhì)與目的，嚴(yán)肅對待教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)；根據(jù)教學(xué)對象特點(diǎn)提高課堂的組織能力；培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的興趣動機(jī)。
關(guān)鍵詞：普通話水平測試培訓(xùn)課程； 施訓(xùn)主體；建構(gòu)主義
中圖分類號：H102文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-5884（2013）04-0019-04
“普通話教學(xué)是以培養(yǎng)語言交際能力為目標(biāo)、以語言技能訓(xùn)練為核心的語言教學(xué)。”［1］測試培訓(xùn)是推廣普通話重要保障措施，在普通話教學(xué)中，“聽”與“測”作為教學(xué)的基本要素和最終結(jié)果，在客觀上要求培訓(xùn)行為必須加強(qiáng)基礎(chǔ)工作教學(xué)的針對性，在培訓(xùn)中辯證地看待“主”與“次”、“教”與“學(xué)”和“施”與“受”的關(guān)系，使得教學(xué)過程更加生動起來，據(jù)實(shí)情和實(shí)際來確定內(nèi)容和要求，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，增加學(xué)習(xí)動力。
一普通話教學(xué)中施訓(xùn)主體能力分析
在以往的普通話教學(xué)中，施訓(xùn)主體的能力構(gòu)建和教學(xué)組織特點(diǎn)大多集中體現(xiàn)在：施訓(xùn)主體和受訓(xùn)者之間基本呈現(xiàn)信息的單向流動特征。在教學(xué)實(shí)踐中我們可歸納發(fā)現(xiàn)，這是有一些較為淺層且膚淺的認(rèn)識，因?yàn)樗�完全停留在整個(gè)能力結(jié)構(gòu)的表層認(rèn)知上，還沒有觸及到這個(gè)結(jié)構(gòu)的深層次的內(nèi)容。心理學(xué)認(rèn)為，任何專業(yè)人員的能力結(jié)構(gòu)基本上都是由兩部分構(gòu)成的，一是正常人都應(yīng)具備的一般能力，二是為專業(yè)所必需的特殊能力。這樣，也可以將之看成為與普通話教學(xué)相關(guān)的施訓(xùn)主體能力結(jié)構(gòu)的基本能力構(gòu)成。所謂一般能力，就是指觀察力、記憶力、思維力、想象力等一般性的認(rèn)識能力，所謂特殊能力，對普通話教學(xué)的施訓(xùn)主體來說是指結(jié)合語言教學(xué)特點(diǎn)，從“聽”、“測”、“示范”和“正音”四個(gè)基本方面入手，重點(diǎn)放在后兩項(xiàng)上，在教學(xué)過程設(shè)計(jì)、課中訓(xùn)練實(shí)施和課后評測等專業(yè)施訓(xùn)能力。在語言教學(xué)中不斷開掘新意，就必須結(jié)合受訓(xùn)者的地域構(gòu)成、語音條件、、年齡情況以及性別等。由于在語言教學(xué)中，更多交流、互動、模仿是來自于班級內(nèi)部成員，因此，施訓(xùn)者就要能善于在分析與發(fā)現(xiàn)受訓(xùn)集體內(nèi)部語音條件基礎(chǔ)上，區(qū)分教學(xué)層次，在互動中找出受訓(xùn)群體中語音、語感較好的對象展開施訓(xùn)過程。在這里，施訓(xùn)主體的一般能力和特殊能力都得到了同時(shí)的調(diào)動。
在常規(guī)的語言教學(xué)中，教學(xué)環(huán)節(jié)是由最初的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)施過程中的階段呈現(xiàn)，不同的教學(xué)環(huán)節(jié)由于被教學(xué)設(shè)計(jì)圈定，在師生的教與學(xué)中雖然有互動，但這種互動大多是“被設(shè)計(jì)”的，缺乏有效的應(yīng)變。從理論上說，這種認(rèn)識基礎(chǔ)會產(chǎn)生較為生硬地割裂教學(xué)環(huán)節(jié)間彼此聯(lián)系與變化，教學(xué)能力的提高在一定程度上體現(xiàn)在教學(xué)過程中應(yīng)變能力。心理學(xué)認(rèn)為，能力總是在活動中產(chǎn)生的，而活動所包含的諸多因素如活動對象、活動形態(tài)及活動過程等，都必然要在能力形成過程中打上自己的烙印。對普通話施訓(xùn)主體而言，就意味著教學(xué)能力的認(rèn)識不能依賴最初的教學(xué)設(shè)計(jì)，僅僅滿足教學(xué)計(jì)劃的完成，普通話教學(xué)作為一種獨(dú)特的語言訓(xùn)練形態(tài)，其理論講授與實(shí)際口語訓(xùn)練是區(qū)別于一般教學(xué)活動的。在語言教學(xué)中，情境的設(shè)計(jì)與設(shè)定，要求施訓(xùn)主體既要在教學(xué)活動中努力完成理論的鋪陳，又要親身參與模擬情境營造，使受訓(xùn)者積極參與。(教育論文 m.htc668.com)如果脫離了這一點(diǎn)，那我們所設(shè)計(jì)的所謂語言教學(xué)能力就會因脫離語言實(shí)際而落于偏狹，就難以達(dá)到普通話的教學(xué)效果。
在教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其是語言教學(xué)環(huán)節(jié)中，既有師生相對獨(dú)立的部分，又有師生的角色互換、多種角色合并綜合作用力。這種多位一體的心理準(zhǔn)備基礎(chǔ)，是順利完成普通話教學(xué)活動所必備的條件之一。這樣，“課堂活動也應(yīng)從‘單邊’活動變?yōu)椤p邊’及‘多邊’活動，通過平等參與和學(xué)生的主角作用，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”。［2］因此，在教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)計(jì)完成后，還應(yīng)注重結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，不斷判斷、分析與綜合各種在課堂教學(xué)情況中動態(tài)變化的細(xì)節(jié)，不斷將設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，只要教學(xué)細(xì)節(jié)的調(diào)整變化不超出整體規(guī)定的目標(biāo)和范圍，將各分散部分聯(lián)結(jié)后又是一個(gè)有機(jī)的整體，在諸多互動、變化關(guān)系的總和上把握普通話教學(xué)規(guī)律，就抓到了普通話教學(xué)的根本。如果我們只滿足于從若干個(gè)大綱“標(biāo)準(zhǔn)”和案例“示范”教學(xué)環(huán)節(jié)來生搬硬套，而忽略在動態(tài)教學(xué)中通過把握教學(xué)目的和施訓(xùn)過程的有機(jī)聯(lián)系，那么就會形成“教”與“學(xué)”相互割裂的結(jié)果，就達(dá)不到良好的教學(xué)結(jié)果。對普通話受訓(xùn)主體而言，因?yàn)槿狈φw的理解與實(shí)踐，就形成了背離教學(xué)設(shè)計(jì)初衷而導(dǎo)致盲目訓(xùn)練瞎折騰，于是，就出現(xiàn)這樣一種矛盾的現(xiàn)象：一方面掌握普通話的教學(xué)細(xì)節(jié)似乎很容易，另一方面學(xué)生受訓(xùn)的總體水平卻總不見有多大的提高，這就是條塊間相互割裂的必然結(jié)果，使師生都陷入困惑。因而，能過對語言教學(xué)施訓(xùn)主體能力結(jié)構(gòu)的認(rèn)知與分析，并將之應(yīng)用到具體教學(xué)實(shí)踐中，對于提高普通話施訓(xùn)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)才能有著很好的把握。
因此，普通話教學(xué)施訓(xùn)主體的教學(xué)能力，應(yīng)該以教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，并著力在教學(xué)過程中嘗試應(yīng)用多種教學(xué)手段、設(shè)計(jì)不同的教學(xué)模擬情境，同時(shí)密切注意并適時(shí)動態(tài)調(diào)整教學(xué)方法，以受訓(xùn)者為接受中心，注重各知識點(diǎn)和教學(xué)形式的邏輯關(guān)聯(lián)，要“將教學(xué)的重心由傳統(tǒng)的向?qū)W生闡述一大串艱澀難懂的理論知識轉(zhuǎn)移到切實(shí)提高學(xué)生的普通話運(yùn)用技能上來�！保�3］本文認(rèn)為，只有在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、語音訓(xùn)練實(shí)施和檢驗(yàn)反饋三種能力上展開教學(xué)活動，有針對性的在課程架構(gòu)、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、施訓(xùn)方式方法等方面下功夫，通過不斷分析、綜合與改進(jìn)，將之分運(yùn)用并貫穿于整個(gè)教學(xué)活動中，才能更好地貫徹教學(xué)意圖與鞏固教學(xué)效果，從而達(dá)到語言教學(xué)的目的。
二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)意義
瑞士心里學(xué)家皮亞杰(Piaget, 1896-1980)在其發(fā)生認(rèn)識論中提出的認(rèn)識來源于活動、主客體雙向建構(gòu)以及認(rèn)識是以主體已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的等建構(gòu)主義的思想是相當(dāng)重要的，因此，他被視為現(xiàn)代建構(gòu)主義的一個(gè)直接先驅(qū)。在他看來，“認(rèn)識既不是起因于一個(gè)有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)己形成的(從主體的角度來看)、會把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含著主體又包含著客體”。［4］因此，建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識的獲得必須用一個(gè)將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊密地聯(lián)系起來的理論來說明，也就是說，每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個(gè)不那么初級的(或較復(fù)雜的)結(jié)構(gòu)。所以，認(rèn)識既不是形成于客體，也不是形成于主體，客體的分化及主體認(rèn)識的建構(gòu)都是以“活動”為基礎(chǔ)的。在皮亞杰看來，經(jīng)驗(yàn)論者只知道認(rèn)識起源于感覺，先驗(yàn)論者只知道認(rèn)識起源于概念，二者都不懂得感覺與概念是在活動基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，即認(rèn)識是起源于活動的。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。皮亞杰將用內(nèi)化和外化兩個(gè)過程來說明雙向建構(gòu)在學(xué)習(xí)中的重要性。他把動作內(nèi)化為結(jié)構(gòu)的過程和主體結(jié)構(gòu)外化于客體形成客體結(jié)構(gòu)的過程統(tǒng)一為一個(gè)完整的“內(nèi)化—外化”雙向建構(gòu)過程。概言之，只有內(nèi)化—外化的雙向建構(gòu)才能用來說明所有知識的獲得機(jī)制。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種認(rèn)知理論，因?yàn)槌浞肿⒅亓嗽趯W(xué)習(xí)中的“協(xié)作”、“會話”，從而最終完成“意義建構(gòu)” 的完整過程。在具體的教學(xué)活動中，這種心理機(jī)制經(jīng)過合理引導(dǎo)，可以從正面影響著語言教學(xué)施訓(xùn)與受訓(xùn)主體的交流。因此，在施訓(xùn)主體（教師）指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。受訓(xùn)者（學(xué)生）是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者，在施訓(xùn)者充分引入并實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)理念中，不斷準(zhǔn)確把把握語言教學(xué)的性質(zhì)、目的、規(guī)律以及各語音要素的內(nèi)在聯(lián)系，從而擺脫被動接受和被灌輸?shù)牟涣冀Y(jié)果。
首先，建構(gòu)主義首先把受訓(xùn)者看成是發(fā)展中的人。受訓(xùn)者學(xué)習(xí)有其自身的普遍性發(fā)展規(guī)律，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在語言教學(xué)的實(shí)踐環(huán)境下，不同的地域來源、不同的年齡階段、不同的性別特質(zhì)、不同的接受能力呈現(xiàn)復(fù)雜的樣態(tài)，施訓(xùn)主體只有通過細(xì)致分析各類型學(xué)生情況和身心發(fā)展特點(diǎn)，才能有的放矢，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)習(xí)是由學(xué)生受內(nèi)部動機(jī)驅(qū)使，用探索法、發(fā)現(xiàn)法和同伴間的相互作用去主動完成知識建構(gòu)和意義建構(gòu)的過程。而興趣作為最直接、活躍的學(xué)習(xí)動因，是學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動力所在。受訓(xùn)者的知識學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動的過程，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生主動調(diào)動一切積極能量去搜集并分析有關(guān)的信息，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，完成知識點(diǎn)的重新組織和轉(zhuǎn)換，從而內(nèi)化到個(gè)體腦中。
其次，建構(gòu)主義把學(xué)生看成是具有獨(dú)特性的個(gè)體。每個(gè)人遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、語音條件和生活經(jīng)歷的不同，而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”。他們在興趣、動機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面各不相同，充分引導(dǎo)學(xué)生是根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，同時(shí)尊重學(xué)生個(gè)體的差異性和個(gè)性的獨(dú)特性。皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識論原理》的英譯本序言中曾指出：“認(rèn)知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中形成，因?yàn)檫@些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學(xué)框架中去；也不是在必須不斷地進(jìn)行重新組織的主體中預(yù)先形成了的。因此，邏輯數(shù)學(xué)運(yùn)演最后就跟行動的一般調(diào)節(jié)（聯(lián)合、排列順序、對應(yīng)等等）聯(lián)系起來，分析到最后，就跟生物的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)聯(lián)系起來；但是生物自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)并不是預(yù)先就包含著所有那些建構(gòu)物，而僅僅是這些建構(gòu)物的起點(diǎn)”。［5］
皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，“同化”和“順應(yīng)”是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式，它們是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的量變和質(zhì)變。同化和順應(yīng)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，也不是簡單的存儲和提取過程，它包含個(gè)體在新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突中不斷篩選與更新，并由此重組為新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具體來說，它通過對心理認(rèn)知的“圖式”進(jìn)行不斷的修改和創(chuàng)造，從而找到新的平衡。因此，“平衡”與“不平衡”成為一個(gè)相互交替環(huán)狀結(jié)構(gòu)，共同作用完成個(gè)體的認(rèn)知水平的發(fā)展。在這里，通過主體和客體相互影響與相互作用來指導(dǎo)教學(xué)過程就顯得尤為重要，受訓(xùn)者在進(jìn)入施訓(xùn)者所設(shè)計(jì)的情境與環(huán)節(jié)中后，逐步建構(gòu)其對于語言知識的整體認(rèn)識，把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到自身對語言己有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把施訓(xùn)者所設(shè)計(jì)的語言刺激和環(huán)境刺激相結(jié)合所提供的多種多類信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程中，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。對于在普通話教學(xué)與測試中引入建構(gòu)主義的基本特點(diǎn)，也具有十分重要的意義。在施訓(xùn)者確定并實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)和完成教學(xué)活動時(shí)，受訓(xùn)者要融入到設(shè)計(jì)的教學(xué)情境中，積極地、自主地完成對各類語音知識的意義建構(gòu)和深刻理解，逐漸對新的語音信息重新認(rèn)識和編碼，完成新“圖式”的建構(gòu)，獲得學(xué)習(xí)意義而不是象行為主義所描述的被動“刺激”和“反應(yīng)”。
另外，對于語言教學(xué)活動完成后，評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在語言最終訓(xùn)練的綜合結(jié)果，也就是受訓(xùn)者是否構(gòu)建了新的“圖式”，在普通話教學(xué)中，語音面貌的最終改善比掌握了多少理論知識點(diǎn)顯得更為重要�！捌胀ㄔ捳n程的實(shí)踐性決定了在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程、課程評價(jià)和教學(xué)資源的開發(fā)等方面都突出以學(xué)生為主體的思想�！保�6］教學(xué)后的測試與評估必須重視個(gè)體差異個(gè)性發(fā)展的評價(jià)，更多應(yīng)對受訓(xùn)者是否真正掌握一門語言的發(fā)音為準(zhǔn)繩，課程評價(jià)體系也應(yīng)以重點(diǎn)放在建制班級中各學(xué)員間的互動和交流上，只有讓受訓(xùn)者自己的主動學(xué)習(xí)、充分體驗(yàn)并達(dá)到良好效能，在本課程教學(xué)中引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才具有實(shí)際的創(chuàng)新意義。
三提高普通話水平測試培訓(xùn)課程效能的實(shí)現(xiàn)途徑
對于施訓(xùn)者而言，不論是訓(xùn)練設(shè)計(jì)、訓(xùn)練實(shí)施，還是訓(xùn)練測評的能力，都是多種能力的綜合體現(xiàn)。三大施訓(xùn)能力的各構(gòu)成元素之間又有聯(lián)系交叉的一面，正是在這諸多關(guān)系的總和上，逐漸可以分析出施訓(xùn)者的深層能力結(jié)構(gòu)：即自身對語言的認(rèn)知能力、語言表達(dá)能力、課堂組織能力和評鑒能力。為在課堂中達(dá)到良好的教學(xué)效果，我們認(rèn)為，必須從以下幾個(gè)方面入手。
（一）施訓(xùn)者要認(rèn)真對待教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)
培訓(xùn)教學(xué)是等級測試工作的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，測試是對培訓(xùn)教學(xué)是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的一個(gè)檢驗(yàn)，是教學(xué)所要達(dá)到的短期目標(biāo)。因此在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，課堂教學(xué)須充分把握受訓(xùn)者的總體語音面貌及心理發(fā)展水平。我國語系眾多，受訓(xùn)主體在自身素質(zhì)、語言環(huán)境、理論準(zhǔn)備和心理狀態(tài)等方面呈現(xiàn)出復(fù)雜的情況，受不同目的驅(qū)使，其學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等方面在教學(xué)過程中表現(xiàn)出參差不齊的不平，這使得一些常規(guī)的強(qiáng)化教學(xué)手段實(shí)施起來的難度偏大。由于普通話培訓(xùn)是一個(gè)短期集中組織行為，若受訓(xùn)者不投入到教學(xué)中，教學(xué)成果更會在課外弱化，甚至消失。因此，普通話教學(xué)所面臨的對象復(fù)雜性、時(shí)間緊迫性、任務(wù)艱巨性都比較大。這就要求施訓(xùn)主體在課前—課中—課后都好注意好，不但要具備包括理論教學(xué)和口頭傳授兩個(gè)方面的基本功，而且要著力培養(yǎng)師生間在情感上的相互信任�？陬^表達(dá)能力是所有教師都應(yīng)具備的基本功，但對從事語言教學(xué)的施訓(xùn)者來說，其要求則更高更嚴(yán)格。具體到課堂教學(xué)，一方面要嚴(yán)格遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，從理論知識傳授到示范朗讀文賞析，從課堂指導(dǎo)到課外輔導(dǎo)，各個(gè)環(huán)節(jié)都要注意，尤其是在課外更要和受訓(xùn)者良好互動。口語交流是在語言中具有運(yùn)用范圍最廣，頻率最高的特點(diǎn)，使語言教學(xué)的施訓(xùn)主體需要掌握全方位的教學(xué)能力。另一方面，受訓(xùn)主體在理論學(xué)習(xí)、聽、說能力等各方面需要經(jīng)過綜合協(xié)調(diào)發(fā)展與相互促進(jìn)，才能達(dá)到鞏固的目的。因此，受訓(xùn)主體象的復(fù)雜多變性，使得普通話培訓(xùn)教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法不能一成不變，要有針對性創(chuàng)造性，也更需要施訓(xùn)者精選教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)真把握與處理好傳授知識與訓(xùn)練技能的辯證關(guān)系。
�。ǘ└鶕�(jù)教學(xué)對象特點(diǎn)提高綜合教學(xué)的組織能力
語言教學(xué)的開放性決定了精心組織的必要性和重要性。普通話教學(xué)培訓(xùn)施訓(xùn)者除開應(yīng)具備常規(guī)條件下課堂組織學(xué)生的能力外，還包含與語音訓(xùn)練相關(guān)的比如課內(nèi)外語言訓(xùn)練程序的能力，和隨機(jī)應(yīng)變調(diào)整的能力，它是一種施訓(xùn)者與受訓(xùn)主體在語言教學(xué)過程中的有機(jī)融合、課內(nèi)外一體化訓(xùn)練的綜合組織能力。既要貫徹因材施教原則，又要從不同學(xué)生的語音條件的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)不同對象、具體情況采取不同方法，進(jìn)行分類施教。
語言教學(xué)教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)同其他形式的教學(xué)一樣，大多靠課堂教學(xué)的組織來進(jìn)行，與其他教學(xué)形式不同的是，在語言教學(xué)上更加依賴課堂講授與互動和課下交流來完成。比如在課堂上組織發(fā)散性的語音訓(xùn)練，它包含了教師講授、情景設(shè)計(jì)、師生互動、學(xué)生互評等內(nèi)容，如何通過調(diào)動受訓(xùn)者的求知欲、表現(xiàn)欲、和成就感，激發(fā)受訓(xùn)者的訓(xùn)練熱情，又在課堂上進(jìn)行有效掌控，不會因?yàn)榘l(fā)散性過強(qiáng)而秩序混亂，偏離訓(xùn)練的目的，就要靠強(qiáng)大的課堂組織藝術(shù)。可以說，教學(xué)方法與課堂組織藝術(shù)直接導(dǎo)致最終教學(xué)質(zhì)量的高低。普通話教學(xué)是一門把看似簡單的教學(xué)內(nèi)容盡快轉(zhuǎn)化為受訓(xùn)者現(xiàn)實(shí)的技能的藝術(shù)，教學(xué)法理論認(rèn)為：教學(xué)有法而無定法，最優(yōu)化、最有效的教學(xué)方法必須適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)。好的教學(xué)組織行為要學(xué)會合理控制教學(xué)節(jié)奏、積極排除干擾和靈活隨機(jī)應(yīng)變，不能把教學(xué)模式單一化。因此，組織教學(xué)前，對教學(xué)對象的情況調(diào)查至關(guān)重要。實(shí)施教學(xué)前，必須分析受訓(xùn)者的特點(diǎn)，如地域差別、城鄉(xiāng)差別、心理特點(diǎn)等，由此對受訓(xùn)者有全面、深入的了解，掌握他們的一般特征和初始能力，這樣才能有的放矢做好教學(xué)設(shè)計(jì)，確定最佳教學(xué)方案，完成最好的課堂組織，做到因人施教。由于語言教學(xué)常常要與各個(gè)方面及各種語音面貌的受訓(xùn)者，因而這種組織能力還要以一定的社會交往能力作為支持，這也是施訓(xùn)者所不能忽視的。
�。ㄈ┡囵B(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的興趣動機(jī)
動機(jī)是直接推動學(xué)習(xí)行為的一種內(nèi)部動力，也是一種學(xué)習(xí)能力的需要，它表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的探索意向、學(xué)習(xí)愿景和天然興趣。學(xué)生在普通話學(xué)習(xí)過程中，無論是課堂教學(xué)還是課外實(shí)踐，普遍存在著膽怯心理，而強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)才會產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，是實(shí)施語言教學(xué)的前提和保障。因此，對受訓(xùn)主體學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)，是施訓(xùn)主體在教學(xué)工作中的一項(xiàng)重要任務(wù)。
普通話語音訓(xùn)練可以分為四個(gè)階段：理論傳授、語音技巧訓(xùn)練、口語表達(dá)訓(xùn)練和綜合場景訓(xùn)練。語音訓(xùn)練是提高普通話水平的根本途徑，必須扎扎實(shí)實(shí)，一個(gè)音，一個(gè)字的訓(xùn)練，而后幾項(xiàng)的訓(xùn)練則應(yīng)以綜合訓(xùn)練為主。要保證普通話培訓(xùn)教學(xué)順利進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)施過程中，首先必須清楚、明確、生動地揭示普通話在生活中的具體意義以及它在漢語知識體系中的地位，從而引起學(xué)生的重視。其次要激發(fā)學(xué)生把己經(jīng)潛在的學(xué)習(xí)需要充分調(diào)動起來，用生動、貼切的語言巧妙導(dǎo)入課程，在教學(xué)中更要以學(xué)生為主體和中心，并圍繞中心，增強(qiáng)親和力，以豐富、有趣，邏輯性、系統(tǒng)性強(qiáng)的內(nèi)容，與靈活教學(xué)技巧環(huán)環(huán)相扣，使學(xué)生在無形中融入到課堂中來。
在普通話教學(xué)培訓(xùn)中，往往會出現(xiàn)一些誤區(qū)，比如所以許多受訓(xùn)者認(rèn)為普通話課程只是以前小學(xué)拼音知識的重復(fù)，所以多數(shù)人在最初對普通話的學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。前一種是在接近普通話的地區(qū)成長，具有較好的語音而貌，往往忽視具體的語音辨正缺陷，不能突破自我，難以再上一個(gè)新臺階。后一種則是因?yàn)樵诜窖詤^(qū)長大，且其成長地區(qū)語音與普通話有著非常大的差別，普遍有“難以糾正”的心理。這兩種原因都會導(dǎo)致興趣低下，參與課堂與課外訓(xùn)練的程度相當(dāng)?shù)�，因而學(xué)習(xí)往往達(dá)不到應(yīng)有的效果。針對這一情況，一方面要幫助受訓(xùn)者糾正一些不好的心理狀態(tài)，分別區(qū)分與“輕視自滿”和“羞澀自卑”等心理狀態(tài)。因此，施訓(xùn)主體在這里要充分利用各種電教設(shè)備，循序漸進(jìn)，著意選擇一些有益于受訓(xùn)者身心健康的高格調(diào)的文藝作品讓學(xué)生欣賞，逐漸將學(xué)生導(dǎo)入到一個(gè)相對寬松、有趣的學(xué)習(xí)氛圍中去，營造一種活潑、輕松、融洽的課堂氣氛，讓學(xué)生在輕松愉快的氣氛中掌握知識，陶冶情操，形成濃厚的學(xué)習(xí)興趣。
普通話課程的內(nèi)容決定了其特點(diǎn)，即理論聯(lián)系實(shí)踐，以理論為指導(dǎo)，以實(shí)踐為重點(diǎn)，某種程度上而臺，技巧性的東西更多一些。所以，普通話學(xué)習(xí)與一般的文化課是不同的，它更注重的是一個(gè)學(xué)習(xí)者所能表達(dá)出來的東西，所以“說、練”是其重點(diǎn)，因此在這門課程教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的自信心是教學(xué)成敗的關(guān)鍵所在。要做到這一點(diǎn)，施訓(xùn)者不僅要身體力行，在言行中將普通話的實(shí)用性藝術(shù)地展現(xiàn)出來，要讓學(xué)生在進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演練的過程中，也就是培養(yǎng)學(xué)生良好心理素質(zhì)�？蛇x用一此字、詞、句、詩、短文、繞口令等典型的、反映漢語言優(yōu)美之處的多種語音材料，利用表演小品、順口溜、兒童劇、電影對自、方言與普通話對說，繞口令接力等課堂教學(xué)形式，讓學(xué)生在生動愉悅的氛圍中掌握知識�？傊�，讓學(xué)生在優(yōu)美的漢語言作品中得到熏陶和感染，既提高受訓(xùn)者的藝術(shù)鑒賞力，也可以使受訓(xùn)者的情操和人格在潛移默化中得到升華。
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