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普通話水平測試培訓課程的管理主體探析
普通話水平測試培訓課程的管理主體探析基金項目：湖南省教育科學規(guī)劃專項重點課題“普通話水平測試培訓課程主體構成研究”（XJK012AYW005）
作者簡介：曹樺（1971-），女，湖北荊門人，副教授，主要從事聲樂教學研究。
曹樺1，周興杰2
�。�1.星海音樂學院 流行音樂系，廣東 廣州 510000；2.湖南科技大學 中國古代文學與社會文化研究基地，湖南 湘潭 411201）
摘要：在本課程實踐中，主體層面實為一個辯證互動的三元結構。普通話水平測試培訓課程管理主體實踐具有獨立性與依附性并存、常規(guī)性與非常規(guī)性的并存、權力性與非權力性的并存的特點。因而在管理中需要更多的協(xié)調與溝通，以及合作式的權力運用。
關鍵詞：普通話水平測試培訓課程；管理主體；實踐特性；管理策略
中圖分類號：H102文獻標識碼：A文章編號：1674-5884（2013）04-0016-03
在當前的普通話水平測試培訓課程研究中，培訓課程的管理主體研究還是一個有待開拓的領域。人們把關注的目光都集中在施訓、受訓兩種主體上，而忽略了，沒有管理主體的組織、協(xié)調，沒有他們的監(jiān)督，培訓課程本身就很難形成，課程的性質也難以保證。因而在本課程實踐中，主體層面實為一個辯證互動的三元結構。這就是說，本培訓課程的主體實踐是一種主體間性實踐，“主體間性”是哲學術語“intersubjectivity”的一種漢譯，也可譯作“交互主體性”、“主體際性”以及“共主體性”等［1］。著名哲學家胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中第一次提出“主體間性”，后經海德格爾、哈貝馬斯等人的發(fā)展和完善，現(xiàn)已成為現(xiàn)代哲學的基本概念�！爸黧w間性”拋棄笛卡爾傳統(tǒng)的主客二元對立思維，確認實踐各方的主體性的存在，對建構主義等教育哲學也產生了重大影響。從主體間性的視域來看，盡管管理主體常常不直接出現(xiàn)于測試和培訓的實踐環(huán)節(jié)，但他們對于明確和保障培訓課程的性質，對于測試員隊伍（施訓主體）和受訓主體的組織和宏觀調控，對測試與培訓的相關器材、信息的保管和處理，都發(fā)揮著不可替代的作用。因此，明確管理主體的存在，研究管理主體的職能與實踐特性，對于保證普通話水平測試培訓課程的順利開展有著重要意義。
一管理主體的來源與職能
實際調查表明，專門針對普通話水平測試而開設培訓課程的社會性的、市場化的機構還不多見（以湖南省的湘潭、婁底和懷化三地區(qū)為例，就未發(fā)現(xiàn)一個專門從事普通話水平測試培訓的市場化機構），現(xiàn)在的普通話水平測試培訓課程主要還是由普通話水平測試機構開設，這就使得本培訓課程的管理主體的主要來源實際上就是各級語委、國家測試中心、各省測試中心和各地市級測試站的管理者。而由于現(xiàn)行語委和測試機構的設立方式的影響，本培訓課程的管理主體人員構成具有專職性和非專職性、專業(yè)性與非專業(yè)性相互交織的特點。在現(xiàn)行的語委和測試機構設置中，除了國家測試中心和各省級測試中心是由專職人員構成之外，其他地市級的測試站一般設置在地市教育局內，由教育局相關工作人員兼管，還有一些高校也設有測試站。這些高校的測試站，要么由教務處分管，要么由有相關專業(yè)的學院分管，只有為數(shù)不多的學校測試站配備了專職的管理人員。在這種情況下，我們不難發(fā)現(xiàn)，越是高級的測試機構，專職、專業(yè)的管理主體就越集中，而越往基層，兼職和非專業(yè)的管理主體就越多。無可否認，現(xiàn)行的機構設置方式是有其必要性的，比如測試站設在教育局內，有利于統(tǒng)一調配教育系統(tǒng)內的測試員（實際上即培訓課程的施訓主體），在高校中同樣如此。但問題也同樣存在，比如其他部門的人事調整就會自然帶來測試與培訓的管理人員的調整，這就使測試與培訓管理工作的穩(wěn)定性和連續(xù)性受到一定影響，基礎兼職管理主體越多，就越有可能使某一管理主體身兼數(shù)職，本身存在工作沖突，等等。
由于普通話水平測試培訓課程管理主體與普通話水平測試管理主體具有實體的同一性，因而，本培訓課程的管理主體實際承擔了大量的測試管理工作，與此同時，像許多培訓課程的管理主體一樣，他們也必須承擔那些培訓課程的常規(guī)管理工作，如培訓經費管理、財務管理、教學管理、設施管理，等等。但與一般培訓課程管理主體相比，它仍有一些獨有的管理工作。比如，一般培訓機構管理者與施訓主體只有簡單的聘用關系，而普通話水平測試培訓課程管理主體則實際上肩負著施訓主體（測試員）的培養(yǎng)和再培訓等管理工作。再如，由于普通話水平測試工作本身的特性，即它最終是著眼于民族通用語運用水平的提高的，本培訓課程的管理主體必須堅強自我監(jiān)管，以確保培訓課程實踐做到社會公益性與經濟效益之間的平衡。
二立足普通話水平測試培訓課程的特性來思考管理主體實踐特性
當前有關普通話水平測試培訓的研究，側重培訓教學行為的研究多，而側重培訓課程本身的研究幾乎沒有，遑論對培訓課程管理和管理主體行為特性的研究。盡管抽象地看，普通話水平測試培訓課程與其它課程都受到一般課程教學規(guī)律的支配，然而實際的情況是，普通話水平測試培訓課程遠不同于一般學校教學課程（當然也有將其納入一般學校課程進行教學的），與許多培訓課程也存在一定差異。
�。ㄒ唬┢胀ㄔ捤綔y試培訓課程不同于一般學校教學課程之處
首先，一般學校教學課程的展開都有專門的教學環(huán)境，有專門的教室和教學器材作為支撐，而普通話水平測試培訓課程缺少，或者說暫時沒有這樣的專門教學環(huán)境，因而一般只能依賴既有的學�；蛘咂渌逃龣C構的物質設施。這從一定程度上制約了本培訓課程開設的必然性。而且，因為普通話水平測試培訓課程在教學內容上是一種語音教學課程，它在教學設備方面有比較專業(yè)的要求，所以這也從一定程度上制約了本培訓課程的教學效果。其次，一般學校教學課程有比較穩(wěn)定的、專門的教學隊伍來執(zhí)行教學任務，而普通話水平測試培訓課程的施訓主體——各個國家級、省級的普通話水平測試員，卻是散布在各種教學機構中的，有相當一部分還散布在非教學機構中，因而這是一只相對松散的教學隊伍。如果不是作為一般學校的規(guī)定課程，普通話水平測試培訓課程的施訓主體就只能是在本職工作之外兼顧普通話水平測試培訓的教學工作。再次，從教學內容和特性上來看，一般的學校教學課程教學方式多為理論講授，而普通話水平測試培訓課程具有鮮明的實踐性，因而需要相對明確、集中的實踐培訓實踐。即使與一些同樣具有鮮明實踐性的學校教學課程比，普通話水平測試培訓課程由于需要施訓主體對受訓主體進行不斷地辨音、正音，因而需要更小的教學規(guī)模。它比較類似于音樂、體育專業(yè)的專業(yè)授課輔導。最后，一般學校教學課程的學習主體都是經過考核的、具有相對一致的知識基礎的人員，并受到系統(tǒng)的學校規(guī)章制度規(guī)約。但是普通話水平測試培訓課程的受訓主體卻多是未經考核的、語音面貌千差萬別且來源極不確定的社會成員，因而對他們也缺乏系統(tǒng)的制度規(guī)約。
�。ǘ┢胀ㄔ捤綔y試培訓課程不同于其他培訓課程之處
大多數(shù)培訓課程是職業(yè)培訓，受訓者為了自身的職業(yè)愿景而自愿參與，是一種技能教育，這一類的課程也大多市場化，受訓者需繳納相應的費用才能接受培訓。但普通話水平測試培訓課程與之不同，一則因為培訓內容是提高受訓主體使用民族通用語的能力，這雖然也可視為一種技能，但它在深層關系到社會成員的彼此溝通與認同，關系到民族共同體的形成，因而從根本上具有通識教育的性質；二則因為它直接針對的是普通話水平測試這一文化事業(yè)行為，它雖然也收取一定的費用，但是培訓課程本身不能完全成為一種以贏利為目的的市場行為，或者說在逐步市場化的過程中也不能失落其提高全民語言素質的根本目的。這就像有的教育學者所言：“既然課程存在于不同層次，如若我們只注意某一層次而完全忽略其他，則不但見不到課程的全貌，更有扭曲課程的危險�！保�2］
（三）普通話水平測試培訓課程管理主體的實踐特性
由于普通話水平測試培訓課程與一般學校課程教學和其他培訓課程存在上述差異，這就規(guī)定了普通話水平測試培訓課程管理主體實踐方式上的特殊性。這表現(xiàn)在：
1.普通話水平測試培訓課程管理主體實踐的獨立性與依附性的并存
它的獨立性體現(xiàn)在普通話水平測試培訓本身有獨立的法律、法規(guī)依據，有專門的職能部門（如國家和各省語委）對其負責，有獨立的教育評測系統(tǒng)（普通話水平測試），等等。它的依附性表現(xiàn)在，它缺少像一般學校那樣的教學環(huán)境，而只能借助或租用學�；蚱渌逃龣C構的教學場所。它的基礎管理群體往往是基層教育管理主體兼任，而且一般不屬于其主要管理職責。它的管理對象——各級測試員——也一般不對立于其他社會機構，并主要受他們任職的機構約束。這些從根本上決定了本培訓課程管理主體實踐具有獨立性與依附性的并存的特點。
2.普通話水平測試培訓課程管理主體實踐的常規(guī)性與非常規(guī)性的并存
它的常規(guī)性表現(xiàn)在：普通話水平測試培訓課程管理主體必須像一般學校管理主體那樣對課程的方方面面進行管理監(jiān)督，履行與一般學校管理主體一樣的管理職能。但普通話水平測試培訓課程管理主體畢竟不同于一般學校管理主體，它的非常規(guī)性表現(xiàn)在：一般教育管理可以明確分為“教育行政和學校管理兩大部分”，［3］而普通話水平測試培訓課程的管理卻無法作出這樣的明確區(qū)分，它往往是行政管理和教學管理兼而有之，又與二者不盡相同。例如，本培訓課程的管理主體對施訓主體主要是一種聘請和委托關系，但對其測試員資質又是唯一的認證者，因而經常是處于“管”與“不管”之間。此外，普通話水平測試培訓課程的開始本身具有機動性，它由受訓主體的參與數(shù)量和參與周期決定，因而也不同于一般學校教學課程管理，體現(xiàn)出一種非常規(guī)性。
3.普通話水平測試培訓課程管理主體實踐的權力性與非權力性的并存
這是由普通話水平測試培訓的機構特性和管理主體與管理對象間的關系決定的。普通話水平測試培訓課程的開設必須得到普通話水平測試機構的授權或委托，必須遵守國家相關的語言文字法律、法規(guī)，以及普通話水平測試的有關法規(guī)，而普通話水平測試培訓課程管理主體一般就是普通話水平測試管理主體，這就賦予了他們的管理以特有的權力。但是，如前所述，本課程管理主體的行為是存在比較明顯的依附性的，且作為管理對象的各級測試員在人事關系上一般都從屬于其他社會機構，這就大大虛弱了管理主體在權力管理運用上的強制效能，從而表現(xiàn)出一定的非權力性。
三普通話水平測試培訓課程的管理策略
本培訓課程與一般學校課程管理的差異、與其他培訓課程的差異決定了本課程的管理主體必須采用與自身特性相適應的管理策略。誠然，這種策略的選擇和制定又是因時、因地和因人而有所調整的，很難在實踐中采取完全一致的策略，但我們認為，至少有兩點是有必要貫徹于本培訓課程的管理實踐的。
�。ㄒ唬└嗟膮f(xié)調與溝通
前文已述，普通話水平測試隊伍由具備一定專業(yè)特長的人士組成，結構相對松散，甚至缺乏一種明確的科層紀律的約束，因而秩序與自由之間體現(xiàn)出比較明顯的緊張關系。這就從原則上需要在這個群體中進行更多的協(xié)調和溝通。
協(xié)調和溝通的必要，首先是因為實際上管理主體與作為管理主要對象的施訓主體分散在不同的行政機構當中。在這樣的機構背景制約下，本培訓課程各主體之間的溝通不僅意味著信息可以更加暢通無阻，而且是因為溝通更能贏得群體內伙伴的相互尊重，從而激勵管理主體、施訓主體和受訓主體更積極、自覺地投入到培訓課程實踐當中，也就是說它需要一種更牢固的情感認同作為群體行動的心理基礎。不僅如此，更多的溝通與協(xié)調還意味著管理主體能為施訓主體尋求社會和行政的支持，意味著幫助他們協(xié)調和培訓課程工作與施訓主體其它工作的關系，現(xiàn)實地幫助他們更好地投入到培訓課程中來。
在這里，溝通與協(xié)調不僅意味著發(fā)生在管理主體與施訓主體之間，而且還應 發(fā)生在上級管理主體與下級管理主體之間。因為下層管理主體相對來說非專業(yè)化和非專職化程度越高，在身份上體現(xiàn)出復合性，在實踐上存在更多的業(yè)務交集，他們在工作中會面臨很多更實際的困境，他們非常迫切需要來自上層管理主體的協(xié)調和支持。因而上層管理主體與下層管理主體之間更多的協(xié)調與溝通是獲得必要的信息反饋和工作支持的有效管理策略。
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管理過程就是一個權力運作過程。弗倫奇和雷文指出，教育管理中，一般存在五種類型權力——獎賞權力、強制權力、合法權力、參照權力和專家權力［4］獎賞權力、強制權力和合法權力我們經常會注意到。如，省測試中心對先進的語言文字工作者進行表彰屬于獎賞權力，而對下級單位的不規(guī)范行為進行批評和懲罰就屬于強制權力，下級承認有服從上級的義務就是合法權力。此外我們還需注意另外兩種權力類型。所謂參照權力（referent power）“是管理者以下屬對管理者的喜好和認同為基礎而具有的影響下屬行為的能力”，專家權力（expert power）“是管理者以專業(yè)知識和技能為基礎影響下屬行為的能力”。［4］實際上，我們也可以說前三種權力是組織權力，而后兩種是個人權力，因為它的發(fā)揮有賴于管理主體的性格、知識和人際技巧等個體性因素。
在普通話水平測試培訓課程管理中，當然五種類型的權力實際上是共同交錯使用的，但由于本課程管理的特殊性，我們認為，更應該發(fā)揮后兩種類型的權力，以形成合作式的權力運用。因為本課程實踐中的各個主體實際上散布于不同的行政機體內，這就使得在語委或者普通話水平測試系統(tǒng)的樹狀體系的表象下，各種主體現(xiàn)實地置身于一個復雜的行政網絡之中，因而單純強制性的權力運用或者僅僅憑借組織性權力，會造成管理主體與管理對象之間的疏離，降低工作效率。而普通話水平測試系統(tǒng)實為一個專家系統(tǒng)，因而發(fā)揮參照權力和專家權力更容易激發(fā)和生成管理對象的個體崇敬，調動和發(fā)揮他們的主體性，從而跨越現(xiàn)存行政網絡局限，促進各種主體之間的合作。而這種合作式的權力運用，也有利于普通話水平測試員隊伍真正成為一個有機整體，從而在根本上有利于推廣普通話、提高民族共同語的運用水平的工作，有利于民族共同體的持存與鞏固。
參考文獻：
�。�1］ 劉忠孝，孫相娜．主體間性德育的基本內涵及價值取向［J］．思想政治教育研究，2009（6）．
�。�2］ 施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題［M］．北京：教育科學出版社，1996．
�。�3］ 周強．教育管理學教程［M］．哈爾濱：哈爾濱工程大學出版社，2003．
�。�4］ 韋恩K.霍伊、塞西爾?G.米斯克爾．教育管理學：理論?研究?實踐（第7版）［M］．北京：教育科學出版社，2007．
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