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課改論文：課改理念是教師教學行為的靈魂
課改論文：課改理念是教師教學行為的靈魂口雷鳴
在《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》即將實施、對教師的培訓即將開始之際，我們應該結(jié)合現(xiàn)狀，深刻反思十年課改究竟給我們帶來了什么？留下了什么？還將怎樣發(fā)展？對此我認為，符合課程改革要求的教師隊伍遠未形成，許多教師在把握并貫徹落實課改理念方面還有很大差距，當前課程改革實踐中的問題，大都可歸因為理念上的問題。教師課改理念的缺失性和教學行為的隨意性，是當前課堂教學效益不高的主因。
一、課改理念未落實到位是課改實施中最大的問題
2001年以來的全國基礎(chǔ)教育課程改革，與以往任何一次課改不同，有其特有的理念作支撐，每一門具體學科的課程標準，也確定了其基本理念。應該說要實施好課改，就必須理解和把握相關(guān)的理念，在日常教學中貫徹落實這些理念，以其來指導和規(guī)范我們的教學行為。但事實上，真正這樣做并具有課改理念素質(zhì)的教師還差之甚遠，農(nóng)村地區(qū)和邊遠山區(qū)的學校則更甚。
課改十年，筆者聽了不同地方、不同學校、不同學科的課上千節(jié)，認為真正符合課程改革精神的不到三成。最大的問題是：在我對近千名教師各種方式的交流了解中，98%以上的教師根本說不出本學科課程標準中基本理念有幾條？具體是什么？中央教科所2007年對一些省市課改調(diào)研所涉及的一些問題，如教學設(shè)計和課堂教學行為上“走近”與“走進”，“身進”與“心進”等，依然普遍存在。據(jù)21世紀教育研究院前不久進行的相關(guān)網(wǎng)絡(luò)調(diào)查顯示：教師們對課程改革滿意度不足三成，74%的受調(diào)查中小學教師表示認同課改理念。但我認為，僅僅認同理念或者對理念只停留在“認同”層面是遠遠不夠的，關(guān)鍵是要落實，把理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熅唧w的教學行為。課改的頂層設(shè)計還須終端操作來實現(xiàn)，課改的終端在課堂，在教師的教學行為。因為由課改理念到課程實踐，最終只能由廣大教師來承擔，理念沒落實到位，必定會在教學行為上出問題，行為上的問題則必定帶來結(jié)果的問題！只有實現(xiàn)理念上的轉(zhuǎn)變，才會有教學行為上的跨越。因此，在修訂后的課程標準實施時，很有必要對課程改革的理念進行“補充”，重新凝聚課改共識，以課改理念引領(lǐng)教師的教學行為。
二、理念及作用
1．對理念的簡要解讀。
當今時代是一個“理念”的時代，“理念”已成為當下廣泛運用的一個關(guān)鍵詞。任何理念都有時代性和前瞻性，理念與時代處于一種相互詮釋、相互創(chuàng)生的過程，對其含義有不同的解讀。
理論上可以把理念理解為一種觀念，但它又不同于觀念。簡單講，理念是指一種體系或制度在建構(gòu)和設(shè)計中內(nèi)在的指導思想、原則和哲學基礎(chǔ)，是人們經(jīng)過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括，用于指導人們的行為實踐。理念作為一種抽象的價值形態(tài)對事物具有規(guī)范性。它是一系列價值選擇的結(jié)果，指向某種特定的目標，通常體現(xiàn)為具體的信念，這種信念在實際運作中能貫徹始終，而且能夠得到驗證（這是關(guān)鍵），體現(xiàn)著對行動的明確指引。從這點理解，理念也是原則、信念或價值觀，是一種理智的思想，是一種方法、一種態(tài)度。
課改的理念有很多，大體上可分為課程理念、教學理念、評價理念等，有理論層面的，也有操作層面的，但“一切為了學生的發(fā)展”是課程改革的核心理念。
修訂后的思想品德課程標準基本理念是：“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心”，這屬于核心理念，它表明了開設(shè)思想品德課的終極目的，也是本課程的目標理念；“初中學生逐步擴展的生活是課程的基礎(chǔ)”，這是條件理念，即目標理念提出的前提條件；“堅持正確價值觀念的引導與學生獨立思考、積極實踐相統(tǒng)一是課程的基本原則”，這是方法理念，是實現(xiàn)目標理念的關(guān)鍵�；纠砟钍菍φn程的認識，它分別表述了課程標準對課程的目標、原則、方法和特點等方面的認定與追求，體現(xiàn)了課程的價值取向、課程的文化觀和設(shè)計觀等諸多方面，是每一個教師必須樹立與遵循的宏觀課程理念。
2．理念在思想品德課程中的作用。
新課程的建立有它內(nèi)在的指導思想和理論基礎(chǔ)，這些指導思想和理論基礎(chǔ)就是其理念。2003年版的《思想品德課程標準解讀》指出：“一門課程的基本理念就是構(gòu)建這門課程的哲學基礎(chǔ)和理論追求。課標的內(nèi)容和實施，必須符合這個理念或追求�！币虼�，可以說課程理念和課程目標是整個課改的基石，它直接決定著課程改革的品質(zhì)和意義，也集中體現(xiàn)了課改的方向。課程理念既是對課程理想的追求，也是對研制課程標準的指導思想和方法論的概述。課程框架設(shè)計思路的確立，課程目標的表達，課程內(nèi)容標準的呈現(xiàn)，有關(guān)課程實施各個環(huán)節(jié)的建議，無不來自課程理念，或體現(xiàn)著課程理念的追求。
課程標準基本理念是課程設(shè)計者蘊含于課程之中，需要課程實施者付諸實踐的教育教學信念，是課程的靈魂和支點，它對思想品德課程的定位與教師教學都具有十分明確的指導作用，這種作用是課改的題中之義。沒有課改理念，教材就完全失去理論支撐和新意，正確的教育思想就沒有基礎(chǔ)，良好的教學行為就缺乏價值目標。思想品德課程標準基本理念的作用就體現(xiàn)在：指導課程標準的編制、教材的編寫、課程目標的制定，指導教學行為、教學評估和考試命題等各個方面。一句話，教學實踐必須符合并遵循這些基本理念。只有這樣，才能保證課程改革的順利實施，課程目標的最終實現(xiàn)。
改革開放以來我們致力于現(xiàn)代化建設(shè)。但被譽為歐洲現(xiàn)代化之父的法國現(xiàn)代化理論家讓·莫內(nèi)有一句名言：現(xiàn)代化的關(guān)鍵是化人，或者說現(xiàn)代化要先化人后化物。因為現(xiàn)代化的機器要靠現(xiàn)代化的人來運轉(zhuǎn)和操作，現(xiàn)代化的制度要靠現(xiàn)代化的人來制訂和執(zhí)行。美國社會學家英格爾斯在《人的現(xiàn)代化》一書中也指出：一個國家的人民，如果其自身還沒有從心理、思想、態(tài)度和行為方式上向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變，再完美的現(xiàn)代制度和管理方法，再先進的技術(shù)工藝，也會在一群傳統(tǒng)人的手中變成廢紙一堆。同理，課程改革也要先“改人”后“改課”�！案娜恕本褪且蛟煺嬲哂姓n改理念的教師隊伍，而后才有與之相適應的課堂�？傊x有先進理念的新課程，體現(xiàn)先進理念的新教材，必須由具有課改理念的教師才能實施好。
三、理念與行為的關(guān)系
當前，課程改革已由“課改”轉(zhuǎn)到了“改課”。研究課堂必然要研究課堂中的教與學、教師的理念與行為、學生的學習狀態(tài)與結(jié)果等。而這其中，教師的理念及行為是決定課堂教學有效性的關(guān)鍵因素。但從教師方面看，缺乏的依然是對課程改革理念的把握，尤其是這些理念如何轉(zhuǎn)化為具體可感的教學行為，在很大程度上，這已成為困擾課改的最大難題。在教學中，不少教師認為“理論也好理念也罷都沒什么用，只要書教得好就行了。”其實．不是理論或理念“沒什么用”的問題，而是“沒去用”或者“沒用好”的問題。因為對課程改革的理念，“知道”、“做到”、“做好”是三種層次不同的境界。走進新課程，首先是思想觀念要走進，如果教師的觀念沒有轉(zhuǎn)變，課程改革都只能是空談，一旦在教學中遇到困難便會回到老路上去。因此，葉瀾教授說：今日教學改革所要改變的不只是傳統(tǒng)的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。
理念的產(chǎn)生，有著哲學的根源。從理念和行為兩方面看，理念是人行為的本源。理念與行為有著因果的關(guān)系，理念是因，行為是果；理念是行為的主導，行為是理念的實現(xiàn)。每一種具體的行為，都是在相應的理念支配下產(chǎn)生的。要想成功某項事情，首先必須選擇正確的理念，其次行為本身也要正確，這是兩個充要條件。正確的理念并不等于正確的行為，但錯誤的理念一定導致錯誤的行為�，F(xiàn)實中，許多教師由于對理念的認識不足，理解不到位，在分析教學成功與不足的原因時，多是只關(guān)注行為本身，關(guān)注具體操作層面的東西，而忽略了對理念的判斷與分析，這樣做的結(jié)果往往根本無法找到問題的癥結(jié)。
理念需要我們?nèi)フJ知，更需要去體知。體知是不同于一般感知活動的，它不是毫無目的的流盼，而是默會于心的認記，具有很強的指向性。體知實際上強調(diào)的是一種親歷性和在場感，是把認知活動和直接體驗融為一體，把外在的知識和個人的教學實踐緊密地結(jié)合起來，逐漸變成自我素質(zhì)的有機組成部分，是理念的內(nèi)化過程。當然，從課改理念到教學行為的實施存在著兩種“錯位差”：一是新理念與舊行為之間的“錯位差”；二是新理念與新行為形成之間的“錯位差”。如果舊的課堂教學行為仍在沿用，新的課堂教學行為就不能到位，課程的實施就會大打折扣，課改的推進就會延遲。坦誠說，依筆者視域，目前大多數(shù)教師的課堂教學行為依然處于第一種“錯位差”狀態(tài)，理念未“落地”。因此，改變教師教學行為，首先必須要改變他們與課程改革不相符的觀念，不斷地以新理念來革新舊行為，使課程改革理念與教師教學行為對接，逐漸磨合到位。
說理念是行為的“靈魂”，是因為靈魂一般被認為能主宰人類的知覺與活動，比喻事物中起關(guān)鍵、主導和決定作用的因素。理念與行為是“魂”與“體”的關(guān)系。如此，“魂”就要附“體”，就要守舍�？梢�，理念對人的行為發(fā)揮著至關(guān)重要的引領(lǐng)作用，理念賦予人行動的方向與力量。
四、理念對教師的教學行為具有決定性的意義
1．對理念的把握程度，是判斷教師課堂教學能力強弱的重要標準。
在傳統(tǒng)教學背景下，判斷教師課堂教學能力強弱的標準，是看老師的課上得怎樣，即常說的某老師的課“講得很精彩”，于是就說他具有很強的教學能力。這樣的判斷標準過去或許沒錯，但現(xiàn)在看來卻不具有特別的意義，因為這僅僅反映了該教師對教材的闡釋能力強與弱而已。課程改革背景下，教師教學最重要的責任不在于“教教材怎樣”而在于“怎樣用教材教”，他們最大的價值體現(xiàn)不在于對教材本身的解讀，而在于用課程改革理念來對待課程資源的使用，對待學生的學習狀態(tài)。“教教材”是傳統(tǒng)的“教書匠”的特征，“用教材教”才是具有課改理念教師應有的姿態(tài)。教師是“教教材”還是“用教材教”，學生是“學教材”還是“用教材學”，這已是區(qū)分教師專業(yè)化程度的主要標尺。所以，教師要提高教學能力，首要的任務是不斷學習和把握課改理念，其次是堅持不懈地把課改理念貫穿于自己的教學行為中去，這樣才可以為組織教學創(chuàng)造前提條件，也才會使教學符合課改要求。因此，考察一位老師教學能力的強弱，就是看其在教學實踐中貫徹并不斷創(chuàng)新課改理念的能力，由此，教師在課堂上應表現(xiàn)為學生學得精彩，而不是教師講得精彩。這是課改的境界和要求，也是檢驗教師教學能力強弱的重要標準。如果在課堂教學中，微觀上的操作不能體現(xiàn)宏觀的理念，那這樣的教學就有問題，就脫離了課程改革的軌道。因此，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，確立符合課改理念的教材觀、教師觀、教學觀、學生觀、評價觀等，以此提高自身的課堂教學能力。
2．課改理念在教學中能否得以貫徹落實，決定課堂教學效益的大小。
課堂教學效益不是指教師教學內(nèi)容的按時完成，而是指學生在課堂上學到應該學的沒有？掌握應該掌握的沒有？得到應有的發(fā)展與進步?jīng)]有？課程改革實踐不斷表明，課堂教學效益越高，理念的重要性就體現(xiàn)得越突出，理念與教學行為的一致性要求就越高，對理念的依賴性就越大。沒有正確的理念，教師越是努力其課堂教學效益損失就越大。理念決定行為，行為決定結(jié)果。理念無所不在地滲透于教學行為的每一個環(huán)節(jié)。沒有課改理念作支撐或沒有體現(xiàn)課改理念的課堂教學，是毫無生機的課，是“喪魂落魄”的課，這類課是不受學生喜歡的，其價值不是低效就是無效甚至是負效，對學生的成長與發(fā)展毫無意義。課改是教師在相關(guān)理念指導下所進行的教學實踐，要求教師用理念對照自己已有的教學經(jīng)驗，找出并縮小理念與自己行為之間的差距，改進自己的教學行為。只要這些理念對教師來說還是一種外在的要求，那么，他的教學行為就是具有被迫性的而不是自覺的，課改也難以真正長久地持續(xù)下去。課堂應該是落實課改理念的核心載體，學生應該是課程改革的最終受益者。如果課改理念沒有貫徹落實，課堂就不會有變化，從這個意義上說，教學行為的突圍其實就是教師個人觀念上的突破與行為上的跟進。
就課堂教學而言，教師之間最根本的區(qū)別不在教學資源、教學方法和手段上，更不在教齡、職稱等方面，而是在課改理念上的區(qū)別。這些理念決定了教師的觀念與角色轉(zhuǎn)變與否，決定了課堂教學的有效性等等。課改理念是否確立，從教師的課堂言行中就能反映出來，哪怕僅僅是一句話、一個手勢。如：“給我回答一下”“說給我聽聽”“做給我看看”……這類言行的最終指向都是教師，教師的這些習慣性言行經(jīng)常出現(xiàn)，一是反映出其課改理念沒有確立，教學觀、師生觀有問題；二是如果這類習慣性言行不斷對學生強化，其結(jié)果只會使學生感到是在為教師而學，自己是“被說”和“被做”，會逐漸喪失學習的主動性與自覺性。在實踐中把理念與教學行為融為一體，這是提高教學水平和教學效益的關(guān)鍵，也是創(chuàng)造性實施課改的保證。否則，教師的一句話就會使其課堂效益敗損。
3．課改理念內(nèi)化的過程，就是教師個人核心競爭力形成的過程。
所謂教師個人核心競爭力，通常是指教師個人長期積累且獨自擁有的、不易被別人復制替代、具有長期競爭優(yōu)勢的、獨特的知識和技能，是可以給自己帶來持續(xù)利益的一種競爭合力。教師的可持續(xù)發(fā)展力，來源于對課程改革理念的理解與把握，來源于把課改理念內(nèi)化為自己具體教學行為的廣度與深度。教師具有的課改理念對其教學行為具有引領(lǐng)作用，是教學行為的基礎(chǔ)和內(nèi)在依據(jù)；教學行為不僅是理念的反映與應用，同時也有助于理念的理解與內(nèi)化。內(nèi)化就是要把課改理念變成自我自覺的行為，進而成為一種習慣，最終成為教師個人素質(zhì)的一部分，使課改理念逐步在教學行為中落實到位。具有個人核心競爭力的教師，是課改理念已內(nèi)化于心，外化于行的。這類教師的教學行為符合課改的思維方式和價值取向，受益于內(nèi)生性專業(yè)成長動力，具有個人專業(yè)素質(zhì)跨越式發(fā)展的加速度和驅(qū)動力，是銳進型教師，是課程改革實踐中我們應該大力推崇的具有強勁競爭力和快速成長優(yōu)勢的教師。
反思十年課程改革實踐中不同教師的崛起與平庸的背后，無不打上課改理念確立與否的烙印。教師可以因其課改理念的把握而迅速成長與發(fā)展，所上的課深受學生的喜歡；也會因為課改理念的缺失而固守成規(guī)，學生不喜歡他們的課，個人也沒有發(fā)展與進步。事實表明，課改以來課堂教學效益和教師素質(zhì)高低的根本區(qū)別就在其課改理念把握上的區(qū)別。
五、深化課程改革，“道”遠重于“術(shù)”
在以往的培訓以及日常教研中，很多老師認為講理論沒用，課改主要是教學技巧、方法、策略這些方面的改進與掌握。這是試圖尋找捷徑去追求課堂教學的外在形式，完全忽視了課程改革的內(nèi)在實質(zhì)。同時，這種重具體的教學預設(shè)、重具體事例的選擇和活動設(shè)計，輕理論學習、輕課程改革理念的確立與引導，其結(jié)果只有課改的“形”而無其“神”，老師們所收獲的只能是“魚”而非“漁”。僅期望通過這些活動去學別人的一點具體技法，指望聽（看）了就能懂，懂了就會用，實在是一種教學短見。事實上，聽（看）了未必會接受，接受了未必會用。因為如果不進一步深究這些技巧、策略后面的理念支撐，就不明事理，也無法把握其中的精髓，其結(jié)果往往是“鸚鵡學舌”、“邯鄲學步”、“東施效顰”或“畫虎類犬”。要知道，同樣的教案是不能復制出同樣的教學效果的。所以我認為，技巧為術(shù)，理念為道；道為術(shù)之本，術(shù)為道之體；就教學而言，術(shù)只管幾年，道則數(shù)十年；小改小變靠術(shù)，大改大變則靠道。課改十年，許多教師的課堂教學沒什么變化，就是因其教學不得“道”。
綜上所述，課改理念是教師教學行為的靈魂，我們必須以此立主腦，切實促進課改理念向教學行為轉(zhuǎn)化，雖然這是艱難的，但卻是推進課程改革必然要經(jīng)歷的“陣痛”過程；我們必須以課改理念為理想追求、精神感召和目標指引，去引領(lǐng)和提升教師專業(yè)發(fā)展的品質(zhì)與個人核心競爭力，進一步深化課改。
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