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日本近代教育概論及其現(xiàn)代反思
㈠綜述
日本是個很重視傳統(tǒng)，同時也不吝于吸收外來事物的國家。在走向現(xiàn)代化的過程中，它廣泛地吸收了西方先進國家的優(yōu)秀養(yǎng)分，一躍而成為東亞強國。但是，日本國民在精神上的保守性與物質(zhì)層面上的進取性形成了鮮明的對照。事實證明，一旦先進的物質(zhì)條件為狂熱非理性的頭腦所掌控，那絕對是人類的悲劇。無論是二戰(zhàn)，還是遍布全球的民族沖突，或是9˙11及之后的一系列戰(zhàn)爭，道理都是一樣的。
對于日本戰(zhàn)前這種人軀鬼心的失衡狀況，日本的近代教育要承擔起最終的責任，因為教育決定了國民的素質(zhì)，從而也就決定了一個國家的發(fā)展方向。所以在戰(zhàn)后，無論是日本國內(nèi)，還是國際社會，都對戰(zhàn)前日本的教育進行了深刻的反思與批判。這種批判一般都著眼于教育制度本身，主要由教育工作者從自由主義教育觀出發(fā)，對戰(zhàn)前教育制度中的非人性、非理性的措施與設置提出了批評。而且，出于當時各種各樣的政治考慮，研究者們大都將重點放在如何建立新的教育制度方面，卻疏于進行細致深入的反思 。正如第一次美國教育使節(jié)團報告書熱情洋溢地宣告的那樣："我們把最大的希望寄托在兒童身上"，而理所當然的，"強制式教育，必須讓路" 。似乎只要新一代的日本人在新式教育下成長起來之后，戰(zhàn)前教育就自然而然地會被拋棄了。另外，許多受害國以及日本民間的考察和評判則流于對日本國民性的謾罵，日本官方的口徑則歸罪于軍國主義者的誤導。
進入到70、80年代，隨著日本經(jīng)濟的發(fā)展，右翼勢力抬頭，日本國內(nèi)有部分人開始為日本的近代教育辯解，力圖將之淡化為愛國主義教育，并恢復了戰(zhàn)后作為軍國主義象征而廢除的一些儀式和標志物，比如很多學校恢復了朝會時升國旗、唱國歌的儀式。另外也有一些人打出反省戰(zhàn)前教育的旗幟，但是這種反省是出于對侵略戰(zhàn)爭失敗的不甘心而進行的，主要反省教育對于戰(zhàn)爭失敗的技術性責任，有特定的政治目的。
中國方面對于日本戰(zhàn)前教育的專題研究并不多，大部分論述都是片鱗只爪地散布在與教育或近代日本有關的論著中，且大多注重明治維新后的教育改革 。因為這一時期的教育變革與近代日本的工業(yè)化關系密切。就這些章節(jié)性的論述來看，中國研究者對于日本戰(zhàn)前的教育都持嚴厲批判的態(tài)度，但在近代教育的定性上存在很多模糊不清的地方，這是由于當時日本教育混雜的特征和性質(zhì)造成的。不過基本上大家都同意日本近代教育具有天皇至上主義、國家至上主義、極端民族主義、實用主義的性質(zhì)，并具有很強的侵略性。在具體論述中，各個研究者的側(cè)重點都很不同，有的側(cè)重國家利用公庫法對教育的操控，有的側(cè)重教育對學生日常生活的教化，有的側(cè)重在教科書、課程設置、教學手段方面體現(xiàn)的思想毒化，有的側(cè)重師范教育，有的側(cè)重軍事教育，有的側(cè)重大學教育，不一而足，但遺憾的是，這些側(cè)重都不是專門的論述，而是對論據(jù)的選擇。80年代后，為了吸取日本的強國經(jīng)驗，中國學者對于日本的教育又有了新的研究，有了新的認識，很多人認識到日本的近代教育有兩重性。薛進文在他的論文《日本教育與近代化》 中，就是這樣總結(jié)的。但總體而言，中國的日本近代教育研究非常薄弱，仍處于總體性認識的起始階段。
㈡日本的近代教育
1、幕府末期的洋學教育
日本具有近代意義的教育起始于幕府末期的洋學。
1855年，美國培里艦隊的叩關以及之后俄國、英國、荷蘭等國家的接踵而至，都大大震撼了這個古老的國家。大型的蒸汽機動力軍艦與外國人驕橫的面容同時刺激了整個日本。舊的以儒學為主的教育受到前所未有的挑戰(zhàn)。面對實力的落差，主張師夷制夷的洋學興起。日本的知識精英，無論是持攘夷論還是持開國論，都不得不正視西方的力量，把拯救日本的希望寄托在西洋的科學技術上，并且在教育方面做了許多的實際工作。
以幕府首席老中阿部正弘的洋學新政為開端，洋學在幕府末期被推廣開來。一系列的洋學機構(gòu)建立起來，舊的教育機關也加入了許多新的內(nèi)容。蕃書調(diào)所、開成所 作為官方的直轄洋學學校成立了；甚至幕府教育的中心--學問所，也增設了外國事務科，而且增添了《瀛環(huán)志略》這樣的近代新知講本。各式傳授專門的西洋知識與技術的學校也建立起來，如醫(yī)學所、濟美館、礦山學校、講武所、軍艦操練所 等。此外，各種由洋學家或大學者創(chuàng)立的傳授洋學知識的私塾也大量出現(xiàn)，著名的有橫山小楠的小楠堂 、吉田松陰的松下村塾 等，洋學教育成為一時風潮。在這種教育中出現(xiàn)了西鄉(xiāng)隆盛、木戶孝允、大久保利通、山縣有朋、坂本龍馬、加藤弘之、伊藤博文等一批明治志士。雖然還談不上什么教育普及，但鑒于這些知識精英在隨后的日本政府中的影響和作用，洋學教育的意義就非同小可了。
幕府末期洋學教育的特點是實用性，也就是說，本著"和魂洋才"的基本原則，以反侵略抗外辱為最終目標，有選擇地傳授以軍事技術為主的西洋科技。但是，在幕府末期內(nèi)外交困的危局中，為了凝聚全民族的力量，維持民族的團結(jié)，在傳入近代科技的同時，洋學家們也結(jié)合近代的民族國家理論，宣揚充滿封建氣息的"大義名分"和忠君愛國思想，不遺余力地鼓吹民族主義理念。比如持洋學接受論的吉田松陰，一方面是認識到日本必須接受西方的近代新知，另一方面又大力宣傳他的"皇國論"，主張"生為人而知所以為人，明五倫，居皇國而知皇國之體，仕本藩而知本藩之體，以建根基。然后人人各治其職掌者，乃道之本體" 。教育中的封建性和保守性十分明顯，出現(xiàn)了"術"與"道"指向相反卻并行不悖的怪相。正如佐久間象山吟哦的那樣："東洋道德西洋藝，匡廊相依完圈模" 。日本教育的近代化過程中，有其固守的道德，并將這種堅持與全新的知識糅合到一個新的現(xiàn)代性體系中，而這種態(tài)度最終是要在日本近代史上造成影響的。
2、明治前期的新式教育
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新日本到底往什么方向走呢？巖倉具視使節(jié)團在周游西方各國后得出的結(jié)論是"內(nèi)治優(yōu)先"，要把日本改造成西方式的近代強國。那么，教育在這種思潮指導下應如何發(fā)展呢？1872年到1885年成為決定日本教育走向的關鍵時期。
痛感于缺少建設新的近代日本所亟需的具有近代知識結(jié)構(gòu)的新式人才，這個時期的教育思潮總體上是向著西方一邊倒的：福澤諭吉認識到日本落后于西方諸國"全在于漢學教育之罪"，因而大力倡導西學教育；小幡篤次郎寫作《天變地異》，撐起科學大旗；"明六社"要擔起啟蒙重任，"以卓識高論喚醒愚民"；伊藤博文等一批從洋學教育中出來的新當權(quán)派，亟亟于提倡"工藝技術百科之學"以一洗儒學空口高論的弊病。因此從法國式的《學制令》到美國式的《教育令》，日本近代教育以普及新知，提高國民素質(zhì)為目標開始了新的嘗試。
從課程設置來看，《學制令》規(guī)定小學加入了地學、理學、體操、唱歌、幾何學、博物學、生理學、繪畫等近代課程，少數(shù)地區(qū)還增設外語、簿記法和天球等新科目�！督逃睢冯m然更實際些，將體操、物理、博物等師資力量薄弱的新科目排入任意科目中，但仍把地理、算術作為基礎性科目加入必修科目中。從教材看，小學就增加了《頭書大全˙世界圖盡》、《勸學篇》、《童學教草》 這樣的充滿新思想的教材。此外在高等教育方面，1877年東京大學作為全國最高學府成立，分法學、理學、文學、醫(yī)學四部，大多聘請外籍教師講課，進行學術和技術的學科移植，并為國家培養(yǎng)新式的上層管理干部和技術干部。論文日本近代教育概論及其現(xiàn)代反思來自WWW.66WEN.COM免費論文網(wǎng)
新學制實行了七年，〈教育令〉實施了六年，兩者都非常注重初等教育的普及問題，所以日本學齡兒童入學率從1873年的28.13%升至1885年的49.62%，最高時達到53.05% 。近世的科學知識和思想觀念就是這樣潛移默化地滲透進日本社會，并慢慢地改變了日本社會的底色，帶來了一抹近代氣息。
3、明治中后期的國家主義教育
然而，日本的教育畢竟沒有走上歐美式的道路。伴隨著西方科學知識的傳入，西方的先進思想也進入了日本。人們對于西方的了解和好奇從物質(zhì)層面擴展到政治思想和社會思想層面，開始明白現(xiàn)代化還包括許多更深刻的內(nèi)容，比如民主、自由、平等等現(xiàn)代性精神，這也是日本文化中素來最缺乏的部分，所以在19世紀70年代，自由民權(quán)運動興起。這場運動得到了教育界進步學生和老師的支持，但也是這場運動，草草結(jié)束了日本教育的試驗期，促使日本很快回到了幕府末期"和魂洋才"的教育思路上。
作為后進國家同時又是一個天皇立憲制國家的發(fā)展戰(zhàn)略，明治政府將國家的穩(wěn)定放在第一位，并力圖集結(jié)日本國民的精神資源來實現(xiàn)國家的近代化，因而深深地感到"廣求知識于世界之卓見"，"歲奏耳目一新之效，其流弊為輕仁義忠孝"，"恐終將招至不明君臣父子之大義" ，而這絕非日本政府所樂見。因此，"和魂洋才"作為一種既可廣求知識于世界又可明征國體的教育模式回到了當權(quán)者的頭腦中。
在不改變開國以來的"向西方學習"方向和不改變現(xiàn)代知識的養(yǎng)成教育這兩個前提下，如何塑造和魂呢？這個時候極富日本特色的道德教育提上了教育的首要位置。日本的近代德育是個龐雜混亂的綜合體，既有封建儒家道德又有近代資本主義社會的倫理道德，既包含東方的家族主義倫理觀，又包含西方的國家有機體說，此外還有濃厚的神國論色彩，其宗旨就在于宣傳神國至上、天皇至上這樣的觀念。我們從當時的許多國家命令以及修身和歷史等基礎教育內(nèi)容中都能一窺究竟。
早在1882年的《幼學綱要》中，就有"五倫道德是教育的根本，……方今學科多斷，而本末誤置者亦不鮮。年少就學應當以忠孝為本，以仁義為先"的看法，對幼年兒童提出以"孝行"、"忠節(jié)"、"和順"為首的20項道德要求。在修身課提到各科之首后,這種德育要求就變成對抗西方自由主義思想的有利武器.修身課是日本的傳統(tǒng)科目，內(nèi)容本來是一些歌謠、格言、訓條之類的，1883年，根據(jù)新教則編寫的修身教科書中就加上了忠臣孝子的傳記，鼓吹起忠孝皇道來。為了證實其合理性，歷史課也做了大幅改動，將世界史刪除，只講日本史，而日本史的內(nèi)容，卻是神孕育了國土、山脈、河流和草木;蟒蛇尾巴上長出了劍；神風消滅了敵人；天皇是神之子，是人間之神這一類的神話傳說。
1890年頒布的"教育敕令"最終成為了日本教育轉(zhuǎn)變的決定性標志。敕令將教育的淵源定為維護"我臣民克忠克孝，億兆一心，世濟厥美"的"國體精華"，對受教育的全體臣民提出了"常重國家，遵國法，一旦有緩急，則應義勇奉公，以輔佐天壤無窮之皇運" 的要求，這短短一段文字，不但為之后的國家主義教育鋪好了路，也為軍國主義教育開了綠燈。
明治中后期，按照敕令精神創(chuàng)立的國家主義教育體制形成了。國家主義教育是由第一任文部省大臣森有禮提出的，其主導思想就是"國家至上"。所以很重視培養(yǎng)學生的國家觀念和忠君愛國的道德品質(zhì)，希望能抑制個人思想獨立以消除自由主義對國家的沖擊。他曾直言"教育事務應當由國家辦理" , "學政的目的，歸根到底是為了國家","為了國家富強的目的而辦教育，學生的利益和學術的利益必須服從國家的利益" 。他發(fā)布的一系列的學校令都是這種理念的實踐，1886年的《帝國大學令》第一條就是"帝國大學以適應國家需要，教授學術技藝，并探究其奧秘為目的" 。國庫補助法的通過和教科書審查制度體現(xiàn)了國家對教育的重視和嚴密控制。為了強健國民的精神，森有禮主張實施"國民皆受軍事訓練"，將它視為磨練"人民護國之精神和忠誠勇敢順從的性格"的教育手段，特別要求師范生通過軍訓培養(yǎng)其"順良、信愛、威重"的氣質(zhì)，以便于他們培養(yǎng)出"忠實于國家的順從善良的國民" 。將精神教育和軍事訓練聯(lián)系在一起，是日本的傳統(tǒng)風氣，但在全國形成推崇軍人性格，尚武好斗的氛圍，卻對明治后的日本造成了極大的影響，歸根結(jié)底，順良的國民與19世紀末20世紀初的資本主義強國所渴求的現(xiàn)代性是格格不入的。
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