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初中語文課堂自主對話的效能控制
初中語文課堂自主對話的效能控制
衢州菁才中學(xué) 嚴(yán)虹霞
目前的課堂自主對話教學(xué)，存在著不少問題。有的教師對課堂預(yù)設(shè)性的干預(yù)依然很強(qiáng)，阻礙了自主對話的充分開展。有的課堂看似熱鬧，但對話范圍狹窄、對話內(nèi)容意義淺；有的教師則把對話的話語權(quán)完全交給學(xué)生，教師不能提問和精講，甚至放任自流，自己卻無所事事等等。總之，低效、無序、低級的現(xiàn)狀較為突出。筆者認(rèn)為，這是教師忽視課堂自主對話的方式和效能控制造成的：那么怎樣對課堂自主對話進(jìn)行效能控制呢?
一、在學(xué)案動態(tài)生成中主動生成教案
新課程重構(gòu)教學(xué)標(biāo)的預(yù)設(shè)形式，在各主體需要與自由選擇中使，目標(biāo)前置成為目標(biāo)探究，即盡量通過動態(tài)的學(xué)案來探究生成，而動態(tài)的學(xué)案生成需要動態(tài)生成的教案控制，以便使課堂自主對話的變數(shù)都處在生動靈活的教案調(diào)控之下，保障并推動自主對話的高效運(yùn)行。作為較成熟的對話者，教師需要在課前進(jìn)行“備課性的活動” ，對學(xué)生、文本、編者、作者等作深度的預(yù)讀，感知、體驗教學(xué)材料，品鑒教材價值，揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)“前結(jié)構(gòu)”(海德格爾)，預(yù)想課堂探索性過程中的場景和沖突，從而為課堂自主對話生成學(xué)案時架設(shè)溝通的橋梁提供可能，應(yīng)該說儲足對話“底氣”才能保障課堂有效生成。
在課堂自主對話中，學(xué)生時刻處在鮮活的學(xué)習(xí)情境中廠在團(tuán)體動力的支配下，進(jìn)行著富有個性的創(chuàng)造性勞動。因此，教師根據(jù)學(xué)生動態(tài)生成中的學(xué)習(xí)進(jìn)程、方向、程度、方式等相應(yīng)地選擇調(diào)整教學(xué)的形式和內(nèi)涵，形成兩案動態(tài)的和諧統(tǒng)一。
如八(下)課文《云南的歌會》教學(xué)中，浙江溫州楊聰老師的處理比較精彩，他抓住文中多次出現(xiàn)的三個字“有意思”來品讀該文語言和云南歌會的特點，教材處理縱橫捭闔，有深度，很大氣。此課例獲省一等獎和全國語文報杯一等獎，在東北和浙江兩地的課堂教學(xué)展示上都獲得了成功。應(yīng)該說其課型還是比較容易借鑒的，但是筆者在備課性閱讀和師生課堂上的讀后感評質(zhì)疑交流中發(fā)現(xiàn)，本文的語言和情節(jié)都非常平淡，除了第4段描述山路漫歌的場景中自然環(huán)境和唱歌少女美麗動人頗具吸引力，其余文段語言概括濃縮，人物和情節(jié)平凡瑣碎，難以激發(fā)讀者的想像和情感共鳴，如果一般性的閱讀，只能用“沒感覺”三個字形容。而解決這個問題關(guān)系著深度解讀民俗文化、風(fēng)俗鄉(xiāng)情的教學(xué)高層次。對此，筆者隨機(jī)生成教案，從說說文章和“歌會”的“有意思”和“沒意思”兩方面展開質(zhì)疑、學(xué)習(xí)、交流、探討�！皠⑷銓Ω琛钡碾娪捌蝿t由當(dāng)初用來形象感知歌會的多媒體材料處理作了與文本高度濃縮的文學(xué)表述形式作對比的材料。值得一提的是，平行班級學(xué)生的課堂狀態(tài)也會因多方因素左右其興奮點和學(xué)習(xí)點。因此，不同班級的教案也是處在動態(tài)生成中的。如本課例中前一個班級對“歌庫”式的老人很排斥，筆者就生動而富有感情地講述了當(dāng)?shù)匾晃幻耖g老藝人的故事，學(xué)生深受感染；而另一個班級則對傳歌的場景“不感冒”，用學(xué)生的話說“沒有激情”，筆者則引導(dǎo)學(xué)生把歌會與“明星演唱會”作對比，進(jìn)行描述和評價，同樣對他們觸動很深。
需要指出的是，這里所指的“教案”不僅指某個教學(xué)環(huán)節(jié)的生成處理；更是指課堂教學(xué)的常態(tài)和主要組織環(huán)節(jié)，否則就難以開展落實真正高效的課堂自主對話。它需要學(xué)生良好的自主對話氛圍、習(xí)慣、素質(zhì)和教師的課前儲備、課堂處理智慧等等。
二、把作者、編者納入課堂自主對話的空間
作者、編者的意愿、意圖向來是教師調(diào)控教學(xué)的關(guān)注點，教師經(jīng)過預(yù)設(shè)調(diào)控使它有機(jī)介入課堂和學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生對話的對象則是直接接觸的文本。學(xué)生對話的這種淺層次既與學(xué)生的經(jīng)驗、閱歷、能力等相關(guān)，也與教師的意識、引導(dǎo)有關(guān)。但是事實上，擴(kuò)展自主對話的視野正是提升課堂效能的有機(jī)環(huán)節(jié)。一方面，“作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親”，對文本價值深入、深刻的解讀，有時也得益于對作者的認(rèn)知。如評論《端午的鴨蛋》一文的結(jié)尾段是贅筆還是“閑筆”，就需要對汪增祺先生文學(xué)風(fēng)格及生活經(jīng)歷、為人風(fēng)格的了解。另一方面，文章進(jìn)入教材成為課文，就不再僅僅是文章本身，而要從全冊全學(xué)段的角度，考慮其學(xué)習(xí)的重點、突破的難點。而教材通過設(shè)置單元前言、課文導(dǎo)讀及課后練習(xí)、綜合性活動主題甚至名著導(dǎo)讀等都已作了簡潔生動的交代和引導(dǎo)，以充分闡述其教材編寫的價值和意圖。
因此建構(gòu)課堂自主對話的有效格局，就要引導(dǎo)學(xué)生主動探究這些“文外之意”。拓寬自主對話的空間，讓它成為課堂有機(jī)融合部分。如《地下森林?jǐn)嘞搿纷髡邽槭裁磳@片地下森林情有獨鐘，馮驥才《俗世奇人》的寫作意圖是什么，本學(xué)期的閱讀名著，綜合性活動主題，每篇文章學(xué)習(xí)思考的重點，學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用等等，都納入自主對話的范圍。這些對話點的自主生發(fā)，需要教師引導(dǎo)關(guān)注，并創(chuàng)造條件促使生發(fā)，運(yùn)用科學(xué)手段培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)觀全局的習(xí)慣和興趣。不要生硬提出或包辦解決。如關(guān)于《俗世奇人》的寫作意圖，“教師用書”上有一段馮驥才的“序”文作了交代，教師就在學(xué)生質(zhì)疑后把這段文字茸接交給學(xué)生閱讀，讓他們感受與作者的直接對話。對于《端午的鴨蛋》文末處理，教師在肯定了學(xué)生質(zhì)疑和修改的可貴勇氣之外，向?qū)W生介紹汪老為文為人平淡質(zhì)樸的故事與風(fēng)格。又如九(上)詩歌單元的學(xué)牙，就是通過閱讀討論單元前言，學(xué)生把握了本單元學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)方法，即誦讀、想像、感受意境、領(lǐng)會情感、品析語言等。
當(dāng)然，這種立足更高、視野更寬的課堂自主對話同樣需要耐心、悉心的培育。
三、教師留取自主對話的課堂空間
在新課程理念下，師生單一的傳授式、控制式教學(xué)關(guān)系得到改變，師生互惠式的關(guān)系得以體現(xiàn)。在這種的課堂上，教師不是中心，學(xué)生也不是中心，師生之間平等對話，相互教育，共同成長，按照教育的生命原理，課堂應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個生境（在教育世界里，生境是指每一個把它納入自己的視野并能夠被利用的環(huán)境。它不僅指學(xué)生的成長環(huán)境，也指教師的發(fā)展和文本意義的有效呈現(xiàn)和發(fā)展的環(huán)境)。正如美國后現(xiàn)代課程理論家斯拉特瑞曾說：“為了做一名教師首先必須拋棄自己是“知道的人”這種立場，要認(rèn)識到自己仍然缺乏知識以及自己并不精通。個人的自我學(xué)習(xí)從來不是也永遠(yuǎn)不會是完滿的�！钡恢币詠�，教師作為一個成長的生命體在課堂中實現(xiàn)生命價值的自由釋放和生動發(fā)展卻被忽視。教師從走進(jìn)課堂到走出課堂，更多的是一個行為操作的進(jìn)程，而不是與學(xué)生共同生長的歷程。缺失了情感思想的觸發(fā)、碰撞、啟迪，和教育智慧的挑戰(zhàn)、生發(fā)、實踐。教師在這樣的課堂中，生命狀態(tài)是封閉和靜止的，失去了生命體在課堂的存在意義。
教師作為一個特殊的學(xué)習(xí)者，以學(xué)伴的角色和“平等中的首席”的地位共生于課堂。那么怎樣在課堂調(diào)控中實現(xiàn)教師個體的自主對話，并使這樣的生命對話產(chǎn)生高質(zhì)量的效能呢?簡化、精化、淡化全局的調(diào)控，強(qiáng)化個別或局部的對話，也許是一種可行的策略。
我們知道，當(dāng)教師貌似處處全局支配課堂，實際上反過來卻被課堂所控制和束縛。富有活力的開放性課堂。張弛有力，開合自如。學(xué)生自主有序地閱讀、探究、交流，質(zhì)疑；教師以“自由人”身份參與其間觀察、思考、對話、調(diào)控，作為學(xué)習(xí)者、教育者、同伴等支配課堂自主時間，贏得更多的主動權(quán)。如學(xué)習(xí)八(下)紀(jì)伯倫的散文詩《浪之歌》、 《雨之歌)，學(xué)生在反復(fù)吟誦、美讀，標(biāo)劃好詞好句，寫點評、作讀后感、交流、討論時，教師傾聽和指導(dǎo)學(xué)生的朗讀，查閱學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和問題，交流心得疑問，不管是老師主動介入還是學(xué)生邀請加入，主要以個體或局部的自主對話為主。某些對話點可能會在課堂生成中逐漸突顯，教師再相機(jī)作全局性的精化調(diào)控。如這兩篇短文中的“偷”字出現(xiàn)了兩處：“我又從海底偷出過多少珍珠，作為向美女麗人的饋贈” (《浪之歌》) “于是清晨的女兒把我偷去，用以鑲嵌綠野大地” (《雨之歌》)。對用這樣“丑”的詞來寫美好的“浪”、“雨”’形象，學(xué)生都表示不能理解。教師便組織學(xué)生一起想像海浪和朝露的美好形象，描述其“偷”的神態(tài)情態(tài)，運(yùn)用換詞法作比較(如換成“拿”“呈”“送”)等等，學(xué)生自然領(lǐng)會其貶詞褒用的生動傳神效果了�？傊� 教師在課堂自主對話中要有自我生命發(fā)展的意識和行動，才能融合學(xué)生、文本、編者、作者，真正實現(xiàn)和發(fā)展課堂的價值。
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