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教學設計的基本構(gòu)架
第二章 教學設計的基本構(gòu)架
教學設計(Instructional Design，簡稱ID)是教育技術(shù)學術(shù)語，又稱“教學系統(tǒng)設計”，簡稱“設計”。它是在20世紀60年代以來逐漸形成和發(fā)展起來的。
教學設計是一門實踐性很強的應用性科學，有人把教學設計看成是連接學習理論、教學理論與教學實踐的橋梁科學。一般認為，教學設計是指運用系統(tǒng)論、、信息論、控制論等方法，分析教學中的問題，從而確定教學目標，建立解決問題的策略方案，試行方案，評價試行結(jié)果并對方案進行修改的過程。簡單地說，它是指對整個教學過程的系統(tǒng)設計。這是一個把一般的教學理論、傳播理論應用于教學實踐的過程。
從教學設計的定義中我們可以發(fā)現(xiàn)：
第一，教學設計包括兩個方面“教的設計”和“學的設計”，也就是教學設計時要考慮對教師的教的資源和教的過程的設計，以及對學生的學的資源和學的過程的設計。教師在考慮自己教學能力、教學風格等的同時必須分析學習者的特點、教學目標、教學條件、教學內(nèi)容、教學策略、教學媒體以及教學系統(tǒng)組成部分的特點，統(tǒng)顧全盤，以優(yōu)化教學效果為目的，提出解決問題的最佳方案。
第二，完整意義上的教學設計(也就是廣義上的教學設計)是一個系統(tǒng)的決策過程，要涉及許多因素、解決許多問題。不僅包括各種教學策略的設計，還包括對分析、設計(狹義)、開發(fā)、應用、管理、修改與評價等活動的設計。也就是說，教學設計以課堂教學設計為主要內(nèi)容，不僅包括著課前的教材分析(鉆研與處理)、學生分析(了解學習目的、態(tài)度、方法及知識基礎(chǔ)、能力水平等)、教學目標分析(怎樣符合科學性、操作性、檢測性并怎樣根據(jù)實際情況進行合理調(diào)整)，還包括著教學初始、教學期間、教學結(jié)束的評價以及課后的反思，便于教師思索如何進行教學的矯正和彌補以及方案的進一步完善后的再實施。
第一節(jié) 教學目標設計
一、什么是教學目標
教學目標，在教育技術(shù)中又稱行為目標。之所以稱為行為目標，是為了強調(diào)目標的可見性和可測量性。1934年，美國俄亥俄州立大學的泰勒教授首先提出了這一概念。60年代，在梅格的推動下，隨著程序教學的發(fā)展，這一概念開始受到廣泛重視。
行為目標，要求用學生通過教學后應該表現(xiàn)出來的可見的行為來描述教學目標，目標必須明確、詳細。目標的可見性和可測量性是系統(tǒng)研究方法的最重要的特點之一。因此，行為目標的制定就成為教育技術(shù)的一項研究內(nèi)容。教育技術(shù)把教學目標不明確看做是傳統(tǒng)教育的一個缺點。傳統(tǒng)的教學和教學研究往往事先缺乏明確的目標，而在一段教學結(jié)束后，則把該段教學的結(jié)果當作該段教學的目標。因此，就無法準確地測定教學的效能。教育技術(shù)認為，教學的效能只有通過教學結(jié)果與教學目標的比較才能說明。因此，目標就應該用所求的結(jié)果來描述，以便比較。為了比較，目標和結(jié)果必須是可以測量的。在教學效能鑒定中，籠統(tǒng)的目標是沒有意義的。例如“提高聽、說、讀、寫的能力”。一般認為，好的行為目標應包括下述三方面內(nèi)容：第一，確定可以作為成績的證據(jù)的行為；第二，確定行為的必要條件；第三，確定合格的標準。例如《義務教育課程標準實驗教科書(蘇教版)語文》(下簡稱《國標本(蘇)語文》)一年級下冊中課文《做什么事最快樂》的識字目標為“學會本課6個生字。兩條綠線內(nèi)的3個字只識不寫。認識1個偏旁部首。認識1個多音字。理解由生字組成的詞語�！�
教學目標是教學任務的具體化，是指教學活動的主體在具體教學活動中所要達到的預期結(jié)果標準。教學目標是將教學目的分解為更細微的項目，并使之行為化，對教學的每一個層次、每一個小過程做出具體的教學標準規(guī)定，以便于貫徹和檢驗。教學目標有宏觀目標和微觀目標之分。宏觀教學目標是指教學大綱(或課程標準)規(guī)定的最終教學目標，主要指課程目標；微觀教學目標是指每個單元及至每一節(jié)課所應達到的教學目標，主要指單元目標、課時目標等。教學目標又有外顯目標和內(nèi)隱目標之分。外顯教學目標是指學生通過學習能產(chǎn)生明顯的看得見的行為。例如前述課文《做什么事最快樂》的識字方面的教學目標和朗誦方面的教學目標是“正確、流利、有感情地朗讀課文。能分角色朗讀課文，讀出對話時的不同語氣。”而內(nèi)隱教學目標是隱蔽的，不容易或不能直接看出學生的學習成果，理解、認識、獲得、內(nèi)化、思想、態(tài)度等都屬于內(nèi)隱目標的范疇。例如上述課文在情意方面的教學目標是“能認識到做對別人有用的事最快樂，學會關(guān)心別人�！�
國內(nèi)外對教學目標的認識不同，對教學目標的分類方法也很多。但有兩種教學目標的分類理論影響比較大：一是以美國教育家布盧姆為代表的原子論分類方法，其從學生學習過程或“學習經(jīng)驗”中歸納總結(jié)出一系列教學目標。布盧姆等人認為教學目標包括三個方面，即“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”，并對每一層次作了累加性的、遞進性的再分類。這種分類方法以外顯行為作為基點，其明顯的層次性便于教師掌握和運用，但其存在的重復交叉現(xiàn)象又影響教師的掌握和實施，并且這種教學目標分類只注重學習結(jié)果不重視學習過程，對文學、藝術(shù)等學科存在局限性；二是以前蘇聯(lián)教學論專家巴班斯基用整體論的方法來研究教學目標具體化，其從教學目的演繹出較為具體的教學目標(即教學任務具體化)，分為三類：“教養(yǎng)目標” (包括知識和技能等亞類)、“教育目標”(包括世界觀、道德品質(zhì)、審美觀念等亞類)“發(fā)展目標”(包括思維、意志、情感、認知興趣和能力等亞類)。巴班斯基整體方法的教學目標分類雖不及布魯姆的目標分類精細、確切、便于教學結(jié)果的測量和評價，但其優(yōu)點是簡練、實用、更接近我國教學實際。眾多教學目標分類方法，我們應博取眾長、創(chuàng)造性地運用。
教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基認為，實現(xiàn)教學最優(yōu)化的第一個辦法或第一位工作，就是制定恰當?shù)慕虒W目標或教學任務。由此町以看出，教學目標具有定向、調(diào)節(jié)、激勵、檢測和評價等功能。
在制訂教學目標時，應注意增加以下目標內(nèi)容的過程含量：
第一，目標制訂指向操作。
1．體現(xiàn)完成目標的條件。即師生在什么情況下完成教學目標，要求教師對學習內(nèi)容、教學對象及其教學設汁、媒體環(huán)境進行綜合分析，而后對教學目標的達成過程提出明確要求。
2．具體完成目標的質(zhì)量。即對目標達到的結(jié)果進行具體闡述，要求教師根據(jù)不同層次學生制訂不同層次目標。例如某一課的詞語掌握程度，就全體學生而言，是90％的學生還是80％，就個體而言，要完成多少。
3．重視發(fā)展目標的操作。認知是教學的基礎(chǔ)的實質(zhì)性目標，而能力與情感是核心，是教學的發(fā)展目標。教學目標要盡可能清楚明白地表現(xiàn)預期的外顯行為。
第二，目標內(nèi)容明確具體。
應從學科特點出發(fā)，采用便于理解操作的詞語表述教學目標。例如閱讀課的教學目標應用的動詞是“聽說讀寫”等。
二、傳統(tǒng)教學目標設計與新課程教學目標設計
從世界教學思潮發(fā)展的歷程看，經(jīng)歷了從理論主義到經(jīng)驗主義(強調(diào)經(jīng)驗的心理層面)到實用主義(強調(diào)經(jīng)驗的行為層面，主張以學生為中心，在做中學，在活動中學)，再到建構(gòu)主義(以布魯納為代表，主張知識結(jié)構(gòu)論，強調(diào)發(fā)現(xiàn)式學習)，發(fā)展到今天的人本主義(強調(diào)以人為本，以人的發(fā)展為本，強調(diào)人格教育，強調(diào)個性教育、全人教育)。從中我們可以看出，教學目標相應也由知識本位、學科本位(哲學取向的教學理論)到“預期行為結(jié)果”的教學目標(行為主義心理學教學理論)再發(fā)展到“理智發(fā)展”的教學目標(認知心理學教學理論)，然后發(fā)展到“充分發(fā)揮作用的人”的教學目標(情感心理學教學理論)。這是一種適應當代、面向未來的新的教學思潮，不僅強調(diào)“智商”，而且強調(diào)原來一直忽視的“情商”，不再是“頸部以上的教學”，而是“全身心”的教學。應聯(lián)合國教科文組織要求編寫的《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書中認為，應把傳統(tǒng)的以優(yōu)先考慮和重視獲得知識為目標的三級層次教育顛倒過來，變成以著眼于態(tài)度和行為培養(yǎng)的新的三級層次教育目標，如下圖所示：
▲傳統(tǒng)的三級層次教育目標▲新的三級層次教育目標
(1)知識 (1)態(tài)度和技能
(2)實用技術(shù) (2)實用技術(shù)
(3)態(tài)度和技能 (3)知識
從小學語文教學的發(fā)展歷程看，同樣我們也經(jīng)歷了傳授知識(注重口耳授受)到培養(yǎng)能力(強調(diào)讀寫能力到聽說讀寫綜合能力的培養(yǎng))到發(fā)展智力(從發(fā)展學生的一般能力到重視學生的創(chuàng)造能力)到重視培養(yǎng)學生的非智力因素(包括激發(fā)興趣，培養(yǎng)情感、意志，發(fā)展個性等)，最后歸結(jié)到語文教學的根本任務是培養(yǎng)人、塑造人，塑造身心和諧發(fā)展的一代新人。
教學思想的進步，教學目標的發(fā)展，卻沒有給當前的語文教學帶來可喜的新局面。20世紀80年代初，著名的語言學家呂叔湘曾提出語文教學中存在嚴重的“少、慢、差、費”的現(xiàn)象，葉圣陶等專家也認為，學校教育中語文教學所花時間不少，而收效甚微。不少語文教育工作者致力于改變這種狀態(tài)，進行了不懈的努力，但至今語文教學存在的弊端，并沒有得到根本的克服。究其原因，借用著名特級教師于漪的看法來解釋：“語文教學現(xiàn)狀的顯著特點是‘應試教育’。它帶來種種弊端，把語文教學引入死胡同，急功近利，舍本逐末，只在語言文字形式上兜圈子，忽視對人的全面培養(yǎng)�！边@是最根本、最主要的原因。例如小學語文教學大綱不要求默寫漢語拼音音節(jié)，但是從小學畢業(yè)考試到中考乃至高考，“給漢字注音”的題目屢次出現(xiàn)。又如考題“雪化了變成”，一年級學生答“春天”，老師批錯，因為標準答案是“水”……教師和學生為了能考出好成績，迎合考試意圖而大量練習，而把有血有肉的生動感人的課文進行肢解，“抽筋剝皮”，死記硬背，惟恐考的沒背到、考的答不“準”。語文教學失去了情趣、情感的魅力，變成了封閉沉悶的文字游戲。語文有可能變成“啞巴語文”，多“抄”(只有大量的抄寫生字、生字組詞、抄寫解詞、用詞寫話等)少“讀” (沒有或少量的正確、流利、有感情地朗讀、聽后復述、回答提問等)，多“記”少“用”(死記硬背的多、靈活運用的少)。
傳統(tǒng)語文教學的“弊病”最終是在“應試教育”下忽視“人”后產(chǎn)生的后果，它把人當成了訓練的機器，由此造成了教育目標的錯位，使語文教學偏離了素質(zhì)教育的軌道。鑒此，新的語文課程標準指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分�！薄肮ぞ咝院腿宋男缘慕y(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。
而在原來的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》中是這樣表述的：“小學語文是義務教育中的一門重要的基礎(chǔ)學科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性�！币酝鶎πW語文學科的基本性質(zhì)只強調(diào)工具性和思想性，造成教育內(nèi)容失之褊狹，多為空洞乏味的說教，于“微言”中強求“大義”，學生往往言不由衷。
《語文課程標準》指出了工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程性質(zhì)的核心。下面三點可以幫助我們理解：
1．站在人文的高度來理解工具。交際工具本身是文化的組成部分，又是文化的載體。交際是生命的相互展示，是生命價值的相互欣賞，是生命智慧的相互溝通、碰撞，是生命活力的相互輝映。只有這樣才能真正解讀語文的工具性；
2．人文性必須在工具性中得以體現(xiàn)。文化是以語言文字為載體，真善美假丑惡以及做人的道理就必然要通過讀說等工具來體現(xiàn)，情在讀中悟，理在讀中悟，而非微言大義地貼標簽、說空話；
3．語文曾追求科學化，追求客觀性、確定性、抽象性的目標，向自然科學靠攏，追求理性分析，這些嘗試以失敗告終。因為語文中具有大量具體形象、帶有情感和主觀色彩的內(nèi)容，具有對話性和互動性，具有豐富的人文內(nèi)涵。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出：“義務教育課程應適應普及義務教育的要求，讓絕大多數(shù)學生經(jīng)過努力都能夠達到，體現(xiàn)國家對公民素質(zhì)的基本要求，著眼于培養(yǎng)學生終身學習的愿望和能力�！币虼�，《語文課程標準》所設計的課程目標必須面向全體學生，力爭使每一個學生都能達到這一目標，獲得現(xiàn)代公民都必須具備的基本語文素養(yǎng)。課程目標還必須使學生熱愛學習、學會學習，打下終身可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。
《語文課程標準》基于以—上課程的性質(zhì)和一些基本理念，從現(xiàn)代社會對未來公民素質(zhì)的要求出發(fā)，加強了課程目標中“知識和能力”這一維度，并對語文能力提出了新的要求：“初步具備搜集和處理信息的能力”(《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)》(以下簡稱《大綱》)僅在高年級閱讀方面要求“學習瀏覽，能根據(jù)需要收集有關(guān)材料”)、“具有日�？谡Z交際的基本能力，學會傾聽，能準確地表達與交流，講究文明修養(yǎng)”(《大綱》中為“口語交際要講究文明禮貌。聽人說話能領(lǐng)會主要內(nèi)容。堅持說普通話，能用普通話清楚明白地表達自己的意思，”將聽與說分列，且未重在交際)、“在語言能力發(fā)展的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)創(chuàng)造潛能”(《大綱》中沒有此方面的要求)；
從語文課程的性質(zhì)和特點出發(fā)，加強了課程目標中“過程和方法”這一維度，并也提出一些新的要求：“學會運用多種閱讀方法”(《大綱》中沒有此方面的要求)、“能主動進行探究性學習”(《大綱》中沒有此方面要求)等。
從提高學生人文素養(yǎng)的理念出發(fā)，與傳統(tǒng)目標相比，大大加強了課程目標中“情感、態(tài)度、價值觀”這一維度，專家添加了“關(guān)心當代文化生活，尊重多種文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”等內(nèi)容，另外對一些涉及態(tài)度、價值觀的要求表述更為詳細周全。
新課程目標設計充分考慮了前瞻性(首位要求)、整體性(九年一貫設計)、適應性(適應國情)、可操作性。新課程目標是縱橫交織的：縱向結(jié)構(gòu)由知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等三個維度組成，橫向結(jié)構(gòu)由識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學習等五個板塊(方面)組成。從而構(gòu)建了立體式的目標框架，使五個板塊(方面)在各個學段在三個維度上都能找到相應的教學目標要求。
新課程目標較之大綱的目標更為豐滿、更有立體感、更富有人情味。引導語文教學要從單純注重傳授知識、技能轉(zhuǎn)變到教會學生學會學習、學會生存、
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學會做人的目標軌道上來。在階段教學目標中，《語文課程標準》與《大綱》相比有以下區(qū)別：
(一)識字與寫字
1．情感態(tài)度方面，添加和修改了部分目標；2．知識能力方面，強調(diào)多識字少寫字，添加鍵盤輸入漢字的彈性目標；3．過程方法方面，修改漢字的掌握目標。
(二)閱讀
1．情感態(tài)度方面，添加和修改了部分目標；2．知識能力方面，盡可能將知識要求轉(zhuǎn)換成能力要求來表述。重視了語文積累和語感培養(yǎng)等目標；3．過程方法方面，強調(diào)了朗讀的目標要求，突出學生閱讀行為的自主性，重在感受體驗，整體把握，淡化機械的分析。
(三)寫作(寫話、習作)
1．情感態(tài)度方面，強化了各年級段的相關(guān)目標要求，注重在寫作方面培養(yǎng)創(chuàng)新精神和個性化目標要求；2．過程方法方面，重視修改了課內(nèi)外閱讀與寫作的聯(lián)系、學與用的結(jié)合等目標要求；3．知識能力方面，沒有寫作知識要求，淡化文體要求，降低條理性方面的目標要求等。
(四)口語交際
突出了重在交際、重在實踐、重在參與，提高了目標要求。
(五)綜合性學習
《大綱》中只有高年級的語文實踐活動，而新課程標準中每個年級段均提出相應的目標要求，并賦予了更為廣泛的內(nèi)容。
相對而言，傳統(tǒng)的教學目標設計主要依據(jù)課程設置，按照教材內(nèi)容，以內(nèi)部參照為標準來確定，而新課程教學設計必須更多地著眼于“人”，通過學習需要分析、學習內(nèi)容分析，學習對象分析和學習環(huán)境分析，根據(jù)學生的行為陳述(包括言語的、動作的、態(tài)度的、心智的、認知策略的等方面)以外部參照為標準來確定。沒計新課程教學目標，要充分考慮語文課程新的理念，并注意以下幾個結(jié)合：
1．教與學結(jié)合；
2．“文”與“道”結(jié)合；
3．面向結(jié)果的教學與面向過程的教學結(jié)合；
4．基本能力培養(yǎng)與創(chuàng)造能力培養(yǎng)結(jié)合；
5．接受式學習與探究式學習結(jié)合；
6．理論學習與實踐學習結(jié)合；
7．智力因素開發(fā)與非智力因素開發(fā)結(jié)合；
8．課內(nèi)與課外結(jié)合。
現(xiàn)代教學論中，語文教學目標綜合各學派觀點大致可劃分為兩個領(lǐng)域，以語文知識和語文能力培養(yǎng)為目標的認知領(lǐng)域和以道德情操、審美情趣及個性發(fā)展為目標的情感領(lǐng)域。在新課程設計時，不能孤立、分散、割裂以上兩塊目標領(lǐng)域，而應整體性地綜合考慮，發(fā)揮其整體綜合性。例如：中低年級教第一課時，往往是學習字詞，那么整堂課就只是如此嗎?在目標設計時，教師應摒棄為教字詞而教字詞的傳統(tǒng)思想，考慮聽說讀寫、句段篇等的訓練，考慮發(fā)展記憶力、觀察力、思維力、想像力的培養(yǎng)以及非智力心理品質(zhì)的培養(yǎng)�，F(xiàn)在的教學目標設計往往是認知目標與情感目標融合在一起，也應該融合在一起。例如《國標本(蘇)語文》一年級上冊中課文《江南》第一個教學目標設計為“能正確、流利、有感情地朗讀詩歌、背誦詩歌，學會‘江南’兩個生字”，你能說其僅僅是認知目標嗎?
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