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９０年代法國教育改革研究
<!--StartFragment-->９０年代法國教育改革研究 中央教育科學研究所 身又存在著種種問題與矛盾。本文論述了教育改革的背景、主要措施及其效果、對９０年代法國教育改革的評價。 一、教育改革的背景 置身于世紀的交匯點上，２０世紀９０年代的法國教育面臨著來自國際和國內(nèi)政治、經(jīng)濟、科技、社會 的眾多挑戰(zhàn)。而就教育系統(tǒng)本身看，種種問題與矛盾的存在成為推動法國９０年代教育改革的內(nèi)部動因。 （一）教育質(zhì)量、效益不高 法國學校教育的質(zhì)量和效益問題是隨著二戰(zhàn)后教育機會的增加和教育的普及化、民主化而逐漸顯現(xiàn)的。 其主要表現(xiàn)是學生學業(yè)失敗，留級和淘汰現(xiàn)象十分嚴重。６０年代至７０年代，由于法國教育數(shù)量發(fā)展迅猛 ，在一定程度上忽視了教育的質(zhì)量，及至８０年代，學生學業(yè)失敗日趨嚴重，成為嚴重困擾學生、家長、教 師、學校的一個棘手問題。根據(jù)法國教育部的統(tǒng)計，７０至８０年代，法國中小學各年級的平均留級率歷年 均在１０％以上，有的年級的留級率高達１７％，留過級的小學生占小學生總數(shù)的４０％。在高等教育階段 ，學業(yè)失敗現(xiàn)象亦十分驚人，特別是大學第一階段，淘汰率隨專業(yè)不同在３０—６０％之間。上述統(tǒng)計數(shù)字 表明，法國二戰(zhàn)后的教育制度雖為越來越多的青少年提供了入學機會，但卻沒能提供平等的學業(yè)成功機會。 許多學生，特別是出身于不利社會職業(yè)層家庭的學生，常常受社會、文化、心理、環(huán)境、經(jīng)濟等各種因素的 影響而造成更為嚴重的學業(yè)失敗。 為了解決這一問題，法國教育界自６０年代中期起開始進行各種教學實驗和科學研究。８０年代，一些 研究和實驗的成果開始變?yōu)楦母锏拇胧┒雠_，如個別輔導，按學生學科成績進行學科分組教學，在處境不 利地區(qū)實施優(yōu)先教育區(qū)政策，設置大學第一年的方向指導等等。這些措施在一定程度上改善了學生學業(yè)失敗 現(xiàn)象。但是盡管如此，學業(yè)失敗現(xiàn)象依然嚴重存在，被戲稱為“法國特色”、“拿破侖遺產(chǎn)”的留級和淘汰 依然是９０年代法國教育面臨的突出難題。而留級、淘汰、學業(yè)失敗不僅危及教育的質(zhì)量，而且降低了教育 的效益。因此，以８０年代改革成果為基礎，進一步提高教育的質(zhì)量和效益，使所有青少年學業(yè)成功，便成 為９０年代法國教育改革的一大重要目標。 （二）師范教育規(guī)格偏低，教師數(shù)量不足 法國師范教育具有比較悠久的歷史，第一所培養(yǎng)初等教育教師的師范學校建立于１９世紀初拿破侖第一 帝國時期。其后法國各級教師的培養(yǎng)制度不斷健全，逐漸形成了自己的特色，為法國教育的發(fā)展作出了積極 貢獻。但是法國師范教育也存在不少問題，特別是與時代進步和社會需求產(chǎn)生了一定的矛盾。 法國師范教育存在的一大問題是初等教育教師培養(yǎng)規(guī)格偏低，并與中等教育教師的培養(yǎng)嚴重隔離。法國 中等教育教師主要由大學和高等師范學校培養(yǎng)。而承擔學前教育和小學教育的初等教育教師長時期以來一直 由師范學校培養(yǎng)。二戰(zhàn)之前，師范學校屬于中等教育機構，招收初中畢業(yè)生，學制４年。二戰(zhàn)之后至８０年 代，隨著初等教育的普及和教學內(nèi)容的不斷更新，師范學校的招生對象和學制發(fā)生了多次調(diào)整。１９４６年 ，師范學校開始招收兩類學生：對于招收的初中畢業(yè)生，學制４年，前三年為普通教育，準備高中畢業(yè)會考 ，后一年為職業(yè)準備；對于招收的高中畢業(yè)生，學制１年，直接進行職業(yè)培訓。１９６９年，師范學校改為 只招收高中畢業(yè)生，學制２年。從此，師范學校由以普通教育為主的中等教育機構變?yōu)橐月殬I(yè)培訓為主的中 學后教育機構。１９７９年，師范學校學制再次延長，改為３年制，學生畢業(yè)時除獲教學能力證書外還獲大 學第一階段學習文憑。進入８０年代，為進一步提高初等教師的培養(yǎng)規(guī)格，法國決定從１９８６年起，師范 學校只招收持有大學第一階段學習文憑者，學制２年，主要進行職業(yè)培訓。法國師范學校在二戰(zhàn)后４０年中 的變革集中在三方面，即逐步提高初等教育教師的學歷水平；不斷加強他們的職前職業(yè)培訓；努力使大學介 入培訓。盡管如此，從國際比較的角度看，法國初等教育教師培養(yǎng)規(guī)格仍然偏低，并與中等教育教師的培養(yǎng) 嚴重隔離。 法國教師培養(yǎng)存在的另一問題是數(shù)量不足。二戰(zhàn)后法國中小學教師的社會地位處于 不斷貶值之中。到了 ８０年代，可以說教師職業(yè)已經(jīng)大大失去了對青年的吸引力，其結果是教師來源嚴重匱乏。為了改變這一狀 況，８０年代法國政府采取了一些改革措施，如逐年提高教師特別是處境最不佳的初等教育教師的工資待遇 ，為大學里愿意從事教師職業(yè)的學生提供津貼等。這些措施產(chǎn)生了一定的積極作用，使教師短缺得到局部緩 解。但總體上講這些措施的力度遠遠不夠，無法從根本上解決師資來源問題。因為根據(jù)１９８９年“教育方 針法”附加報告的統(tǒng)計，１９８９年至１９９３年，國家平均每年需招聘初等教育教師１萬名，中學教師１ ．３萬名。１９９４年至１９９９年，平均每年需招聘上述兩類教師各１．２萬名和１．５萬名。而實際情 況是近年來教育部每年均無法完成預定的招聘計劃，教師數(shù)量上的供求矛盾十分突出。因此，以１９８９年 教育方針法中有關師范教育改革的條款為指導，對師范教育進行進一步改革，成為９０年代教育改革的第三 個重點。 二、主要的改革措施及其效果 （一）克服學業(yè)失敗，提高教育質(zhì)量 針對學生學業(yè)失敗嚴重，淘汰率高，質(zhì)量效益有待提高等問題，法國９０年代的改革不僅涉及教育政策 的調(diào)整，而且涉及教學法和教學組織形式的革新。主要措施集中在以下幾方面： １．在中小學實施“優(yōu)先教育區(qū)”政策 最近十幾年來，由于經(jīng)濟不景氣，失業(yè)率居高不下，非法移民日趨嚴重等問題，法國社會兩極分化加劇 ，并逐步在大中城市的近郊以及移民聚居的社區(qū)，形成了許多新的貧民區(qū)。在這些社區(qū)，社會環(huán)境的惡劣導 致區(qū)內(nèi)中小學校生源差，校風差，教育質(zhì)量差。為了縮小不同社區(qū)之間存在的教育發(fā)展不平衡現(xiàn)象，法國政 府于１９８１年制定了一項對處境不利社區(qū)的教育進行特別扶持的政策，即“優(yōu)先教育區(qū)”政策。９０年代 ，政府決定繼續(xù)實施這一政策，并進一步將政策實施的范圍由小學推廣到各類中學。１９９０年２月教育部 發(fā)出通知明確指出，“這一政策的首要目的是使處境最不利的學生的學業(yè)成結得到提高�！薄�1〕優(yōu)先教育區(qū) 是依據(jù)學校的地理位置、社會環(huán)境、學生家長的社會職業(yè)狀況，以及當?shù)貙W前教育入學率、中小學留級率、 外藉學生比例、中小學校網(wǎng)的密度等教育外部與內(nèi)部的具體指標確定的。對被確定為優(yōu)先教育區(qū)的社區(qū)，國 家采取特別扶持政策，在經(jīng)費、師資、設備等方面給予特別支持。一旦達到規(guī)定的標準，優(yōu)先教育區(qū)即被取 消。優(yōu)先教育區(qū)政策是一項比較成功的由國家直接對處境不利地區(qū)教育進行扶持的政策，實施１５年來不斷 完善。１９９５—１９９６學年，全國優(yōu)先教育區(qū)的數(shù)目已由１９８２年的３５５個增加到５６３個，包括 小學５４００所，初中８００所，高中１５０所。在區(qū)內(nèi)就學的中小學生有１１２萬，約占全國中小學生總 人數(shù)的９％�！�2〕 ２．打破傳統(tǒng)的年級教學組織形式，建立學習階段的新結構 為使教學能夠更好地適應學生水平的差異，保障每個學生的平等學習機會和學業(yè)成功機會，９０年代法 國初等教育正在進行一項改革嘗試，即打破傳統(tǒng)的年級概念，在包括幼兒學校和小學的整個初等教育中建立 新的教學組織形式——學習階段。進行這項改革的指導原則是由１９８９年７月頒布的“教育方針法”確定 的。該法第４條規(guī)定，自幼兒學校起至小學學習結束，共分３個學習階段。為實施該法，政府于１９９０年 頒布政令，決定１９９１一１９９２學年首先在３３個示范省實施，１９９２—１９９３學年在全國更大范 圍推行。 這項改革把幼兒教育與小學教育合為一體，兒童２至１１歲的教育被分為３個連續(xù)的學習階段，每個學 習階段通常由３個學年組成。第一階段稱為初步學習階段，包括細兒學校的小班和中班，兒童年齡為２至５ 歲。第二階段稱作基礎學習階段，包括細兒學校大班和小學的前２年，兒童年齡為５至８歲。第三階段為深 入學習階段，包括小學的后３年，學生年齡為８至１１歲。在每個學習階段，教學活動不是按學生年齡、而 是按學生能力和水平實行同學科同水平分組教學。這樣，在同一學習階段內(nèi)，年級的概念就在一定程度上失 去了意義。學習有困難的學生可以放慢學習進度，用４年而不是３年完成一個學習階段的學習。放慢學習進 度是有別于傳統(tǒng)意義上的留級的，因為它無須學生重復學習已經(jīng)學過的東西，而是在于找到適合于自己的學 習節(jié)奏，加強薄弱學科和環(huán)節(jié)。對于學習能力強的學生，允許他們用２年時間提前完成一個學習階段的學業(yè) 。學習階段的實驗和改革具有創(chuàng)新意義，其指導思想的核心是重視學生的個體差異，并以學生為中心組織教 學。 ３．重視個別化教學，重視方向指導 面對學生水平參差不齊和學業(yè)失敗嚴重的現(xiàn)實，９０年代法國中小學教育在教學法上的重大進步在于個 別化教學受到普遍重視，有別于傳統(tǒng)班級授課法的各種個別化教學法大量涌現(xiàn)，如個別輔導、小組活動、有 指導的個人學習、同學科同水平小組教學等。這些教學法的共同特點是重視學生的個體差異，根據(jù)每個學生 的學習能力和學習水平有針對性地對他們進行指導和幫助。當前，這些教學法已被中小學教師普遍認同，并 在眾多教師的教學實踐中得到廣泛使用。 另外，為了減少學生學業(yè)失敗，提高教育質(zhì)量，９０年代法國的大中學教育均加強了對學生的方向指導 。法國把幫助學生選擇升學方向和就業(yè)出路統(tǒng)稱為“方向指導”。在法國當代教育制度中，可以說方向指導 一詞正逐漸地取代著“篩選”一詞。方向指導的目的在于幫助學生面對教育制度的多樣化結構，找到適合于 個人發(fā)展和社會需要的學業(yè)選擇和職業(yè)出路。不過最近十多年來由于法國教育機會的激增和教育的普及，大 中學校的方向指導表現(xiàn)出嚴重不足，致使許多學生在選擇學業(yè)方向和職業(yè)方向時因缺乏必要的信息與指導而 陷入盲目性，從而導致學業(yè)失敗。為了改變這一狀況，對學生的方向指導必須加強。１９８９年教育方針法 第８條明文規(guī)定：“學生有權利得到關于學業(yè)、職業(yè)方向的指導與信息，這是受教育權的一個組成部分。學 校和教育共同體特別是教師和方向指導人員應幫助學生確定其學業(yè)和職業(yè)方向，并為學生完成學業(yè)和學業(yè)結 束后的就業(yè)提供方便”。當前，法國對中學生的方向指導主要在２個年級進行：①在初中畢業(yè)班進行，主要 幫助學生在高中階段的普通教育、技術教育與職業(yè)教育之間作出選擇；②在高中一年級進行，為學生在高中 二年級的不同學科分組之間作出選擇。為了作好這項工作，法國在地區(qū)一級設地區(qū)信息與方向指導中心負責 具體事宜，對每個學生的方向指導由方向指導顧問、班主任、學生及其家長共同協(xié)商作出。對大學生的方向 指導主要在大學第一年進行，從１９８５年以來，大學第一年成為方向指導年，教學不分專業(yè)，只分幾個大 的學習方向，學生可在這一年的學習過程中在教師幫助下確定自己的專業(yè)方向。 總的講９０年代旨在提高教育質(zhì)量、促進學生學業(yè)成功所進行的某些改革，其方向是正確的，某些積極 效果已經(jīng)表現(xiàn)出來，例如推行優(yōu)先教育區(qū)政策，實施個別化教學，加強方向指導等，可以說均取得了一定成 效。當前，在大中小學校，留級和淘汰現(xiàn)象有所控制，在實施學習階段的小學，已經(jīng)取消了留級制度。不過 ，對改革措施的效果作全面評估還需耍時間。例如關于小學學習階段的嘗試，其改革的思路是積極的，在一 些實驗省的實驗學校，取得的效果亦是不錯的。但是其在全國的推廣卻非易事。小學學習階段的建立要求教 師的教學活動以學生為中心來組織，要求教師根據(jù)學生能力和水平的差異幫助和指導好每個學生，還要求教 師能夠解決好各個學習階段之間教學活動的連續(xù)性�？傊鼘處煹慕虒W實踐提出新課題，使教師的教學 活動變得更加復雜。當前的實際困難是，第一，小學的教學大綱仍然是１９８５年制定的，沒有進行相應的 改革；第二，教師沒有得到應有的培訓，許多教師沒有掌握相應的教學法。因此小學學習階段的改革雖被寫 進了各種官方文件，但實際上還處在實驗階段，至今沒有全面實施。 （二）改革師范教育，提高教師社會經(jīng)濟地位 １．建立大學的教師培訓學院，提高初等教育教師的培養(yǎng)規(guī)格 大學的教師培訓學院（IUFM）是根據(jù)１９８９年教育方針法建立的。該法第１７條規(guī)定，在各學區(qū)建立 大學的教師培訓學院，取代原有的師范學校、地區(qū)教育中心、學徒師范學院、技術教育教師培訓中心等機構 ，統(tǒng)一負責對中小學教師職業(yè)前培訓和在職培訓。大學的教師培訓學院招生對象為讀完大學三年級，并獲得 學士學位者，本身學制２年。大學的教師培訓學院的建立，是法國師范教育重大的改革舉措，其意義在于： 首先，它改變了初等教育教師的培養(yǎng)途徑，提高了培養(yǎng)規(guī)格，初等教育教師的學歷水平從此提高到高中畢業(yè) 后再加５年高等教育的層次；其次，它統(tǒng)一了法國中小學教師職前培訓的途徑和規(guī)格，結束了以往不同教師 由不同機構分別培養(yǎng)的歷史；再次，這一培養(yǎng)體制使師范教育與大學教育融為一體，表現(xiàn)出法國師范教育由 獨立性向依存性的轉變，加強了師范教育與整個教育體系的一體化。它使未來中小學教師既受到扎實的高等 專業(yè)教育，又受到嚴格的職業(yè)培訓。為使這項改革能夠順利實施，政府采取了先試點后推廣的辦法。１９９ ０—１９９１學年，里爾、漢斯、格勒諾布爾三個學區(qū)被指定進行建立大學的教師培訓學院的試點。１９９ １—１９９２學年，改革全面推廣，全國２８個學區(qū)均建立了各自的學院。１９９５—１９９６學年，全國 該類學院的在校生達到８．４萬人〔6〕 。 ２．為有意從事教師職業(yè)的大學生設置專門津貼 為增強教師職業(yè)的吸引力，９０年代師范教育改革采取的另一措施是為有意從教的大學生設置專門津貼 。以１９９４年為例，國家為準備從事中小學普通教育教師職業(yè)的大學三年級學生設置的年津貼為５萬法郎 ，為準備從事中學職業(yè)技術學科教師的大學三年級學生提供的年津貼為７萬法郎。對大學的教師培訓學院一 年級學生提供的年津貼為７萬法郎。該學院學生如在第一年學習結束并通過了教師資格考試，即獲得實習教 師資格，其在學院的第二年學習可領取實習教師工資（１９９４年凈工資為９６４１８法郎〔7〕）�？梢哉f ，這一優(yōu)惠政策對青年人產(chǎn)生了卓有成效的吸引力。 ３．提高教師的工資待遇 ９０年代法國政府一方面繼續(xù)提高在職中小學教師的工資，切實落實教師工資外應當?shù)玫降闹T如課外輔 導、方向指導等由國家規(guī)定的各種津貼。另一方面，政府為通過大學的教師培訓學院培養(yǎng)的新教師制定了新 的工資標準。新工資標準的特點：第一是工資額得到大幅度提高；第二是無論是起點工資還是職業(yè)生涯終了 時的工資，初等教育教師工資與中等教育教師工資完全拉平。應該說，上述措施大大提高和改觀了中小學教 師特別是初等教育教師的社會地位和經(jīng)濟待遇。 法國師范教育的這項改革剛剛起步，對它作全面評估尚為時過早。但改革的某些積極作用卻是明顯的。 首先，大學的教師培訓學院的創(chuàng)辦為建立一支統(tǒng)一的中小學教師隊伍奠定了基礎。新培養(yǎng)出的教師既具有系 統(tǒng)的學科專業(yè)知識，又受到足夠的教師職業(yè)培訓，從而大大提高了中小學教師的總體素質(zhì)與水平。其次，較 大地改善了教師來源短缺的狀況。以１９９４年情況為例，全國２８個學區(qū)計劃招聘初等教育教師和中學證 書教師各９９００名和１７３８０名，而報名應試者分別為２６６０５人和５８４６６人，均遠遠高于國家 所提供的位置。這種情況是以往所罕見的。當然，教師來源短缺狀況大為改觀的原因除師范教育改革帶來的 吸引力外，還與法國社會當前的高失業(yè)現(xiàn)象相關。根據(jù)一項有關的調(diào)查〔8〕，在新任的中小學教師中為“逃 避失業(yè)”而選擇教師職業(yè)的占總人數(shù)的三分之一。 法國當前師范教育的改革也存在一些問題，有些問題甚至是始料不及的。首先，某些大學的教師培訓學 院與大學雖被聯(lián)結在同一屋檐下，但相互之間缺乏有機聯(lián)系。而在某些大學的教師培訓學院內(nèi)部，各個中心 之間亦缺少協(xié)調(diào)，這就不可避免地存在著貌合神不合之嫌。另外，近年來由大學的教師培訓學院這一新體制 培養(yǎng)出來的初等教育教師無論在學歷還是在社會經(jīng)濟地位上遠遠高于原有的老教師，從而造成新老教師之間 的不平衡、不協(xié)調(diào)。以工資待遇為例，１９９５年一位新小學教師的月工資可以比一位已有１０年教齡的老 教師的月工資高出２０００法郎。政府雖為老教師轉入新教師系列設置了專門考試，但全國３３萬名老小學 校教師完成這一轉軌需要５至１０年時間。因此，老教師待遇太低，新老教師同工不同酬的現(xiàn)象引起了老教 師們的強烈不滿。 三、對９０年代法國教育改革的評價 （一）在教育的總政策上與８０年代保持了一定的連續(xù)性 ９０年代法國政權發(fā)生了重大更迭。１９９５年５月，連續(xù)執(zhí)政１４年（其間有２次“左右共治”）的 法國社會黨在總統(tǒng)大選中敗北，法國保衛(wèi)共和國聯(lián)盟和法國民主聯(lián)盟等右翼政黨聯(lián)合執(zhí)政。這次政權更迭對 于法國教育的影響應該說是比較小的，在主要的教育政策上基本保持了連續(xù)性，沒有發(fā)生太大的起伏。這說 明法國社會對于當前法國教育發(fā)展和改革的總目標總方針是有基本認同的。提高教育質(zhì)量，抑制學業(yè)失敗， 加強技術職業(yè)教育，改善教師培訓等，不僅受到左翼政府的重視，而且受到右翼政府的關注。當然，法國左 右翼政府在教育方針政策上的不同傾向也是明顯存在的。一般地說，左翼更加關注教育機會平等、教育民主 化等問題，而右翼則主張自由選擇與競爭。不過面對法國教育的現(xiàn)實問題以及各種社會力量的鉗制，這些分 歧沒能對當前教育改革的總方針發(fā)生太大的影響。 （二）在教育發(fā)展戰(zhàn)略的選擇上注意數(shù)量與質(zhì)量并重
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二戰(zhàn)后法國教育經(jīng)歷了一個民主化大眾化的發(fā)展歷程，５０年代初至７０年代末，法國教育的發(fā)展主要 表現(xiàn)為數(shù)量的擴展。在這一時期，各級各類教育的機會成倍地增長，教育民主化教育大眾化的步伐邁得很大 。與此同時對于教育的質(zhì)量問題，則有所忽視。８０年代，針對日益惡化的教育質(zhì)量問題，“與學業(yè)失敗作 斗爭”成為教育改革的一大目標。９０年代，法國教育采取了質(zhì)與量兼顧發(fā)展的戰(zhàn)略。一方面，繼續(xù)８０年 代已經(jīng)開始的旨在提高教育質(zhì)量的改革，把促進所有學生學業(yè)成功，教會所有孩子閱讀、書寫和計算作為教 育改革的目標。另一方面，繼續(xù)重視數(shù)量的發(fā)展，２０００年時將使８０％的適齡青年達到高中畢業(yè)水平， 并保障所有獲得高中畢業(yè)文憑的學生能夠接受高等教育。 （三）在教育思想上強調(diào)“將兒童置于教育系統(tǒng)的中心” 本世紀以來，對法國學校教育產(chǎn)生影響的重要教育思想或思潮有２股，即新教育思想和教育民主化思潮 。本世紀初，與美國的進步教育運動相呼應，在法國以及歐洲產(chǎn)生了以改革舊學校教育的內(nèi)容和方法為主要 目標的新教育思想。與傳統(tǒng)教育思想相比，新教育思想強調(diào)兒童是教育的中心，強調(diào)兒童在教育過程中的積 極參與。新教育運動的許多有益的思想對法國教育產(chǎn)生了積極的影響。在隨后的半個多世紀中，教育民主化 思潮逐漸成為法國的主流教育思潮。在這一思潮影響下，法國學校教育數(shù)量急劇擴充，學校教育實現(xiàn)了普及 化、大眾化。８０年代末以來，面對學校教育高度普及化后產(chǎn)生的各種問題，強調(diào)以兒童為中心的教育思想 煥發(fā)出新的活力。１９８９年７月法國頒布的教育方針法附加報告明確提出“學生處于教育系統(tǒng)的中心”這 一思想。當前，尊重兒童的個體需要，根據(jù)學生能力和水平組織不同形式的個別化教育，建立靈活的學校教 育體系，不僅得到了教師們的廣泛認同，而且正在逐漸變?yōu)樵S多教師的教學實踐。 （四）困難不少，步履艱難 法國９０年代教育改革并非一帆風順，當前鉗制教育改革與發(fā)展的主要困難有２個。 第一個困難是法國社會對教育認識上和利益上的不一致，大大增加了教育改革的難度。在法國的社會， 教育是一個十分敏感的領域，牽涉到不同階層不同政黨的不同利益。因此，制定出被公眾普遍認可的改革方 案是十分困難的�，F(xiàn)任教育部長貝魯是１９９３年左翼總統(tǒng)和右翼政府第二次共治時期上任的，１９９５年 ５月總統(tǒng)大選右翼政黨獲勝組成新政府后繼續(xù)留任。三年來為推進教育改革，貝魯先后組建了“未來高等教 育思考小組”和“學校思考委員會”等多個專門咨詢組織，以便在對法國教育現(xiàn)狀進行調(diào)查分析后提出未來 教育改革的具體建議。但是無論是專門委員會的方案，還是思考小組的建議，都難以得到法國社會普遍贊同 。它們不僅導致社會不同階層不同黨派的互為相左的反響，甚至引起某些大中學生和教師工會的激烈抗議。 因此，幾年來貝魯在指導法國教育改革的思想上和政策上表現(xiàn)的特點只能是思考有余，行動不足。可以說， 法國當前教育改革處在不改不行，欲改不能的兩難境地。 鉗制法國教育改革與發(fā)展的另一困難是經(jīng)費不足。法國經(jīng)濟不景氣的狀況已經(jīng)持續(xù)多年，當前仍然回轉 無力，故難以為教育提供足夠的經(jīng)費保障。法國的教育投入應該說是比較高的，根據(jù)法國教育部公布的統(tǒng)計 數(shù)字〔9〕，１９９５年教育總投入為５６３０億法郎，占國內(nèi)生產(chǎn)總值的７．３％，每個國民平均教育費為 ９６００法郎，中小學生生均教育費為３．３８萬法郎，大學生為４．５２萬法郎。但是既便如此，由于法 國教育成本高，效益低，經(jīng)費仍嫌不足。特別是高等教育，許多大學校舍破舊零散，設備不足，師資短缺， 而大學的就學人數(shù)近年來持續(xù)高速增長，人滿為患現(xiàn)象日益加劇。為了減輕因高等教育數(shù)量發(fā)展造成的經(jīng)費 短缺的壓力，“未來高等教育思考小組”在１９９５年提交給政府的改革方案中曾建議提高大學生的入學注 冊費，入學進行適當篩選，擴大大學自主權，將大學第一階段交由地方管理等改革措施。但這些建議被認為 是損害了學生的利益而遭到大中學生的激烈反對。總之，面對上述兩大困難，法國教育改革的步履必然是十 分艱難的。 注釋： 〔1〕〔2〕〔法〕Reperes et references statistiquessurl'enseignement et laformation,edition 1996.MEN第４２頁。 〔2〕同〔1〕，〔法〕Reperes et references statistiquessurl'enseignement et laformation,edi tion 1996.MEN 第91頁。 〔4〕〔法〕Dictionnaire eucyclopédique de I'deucation et de formation,NATHAN 1994,第550頁 。Reperes st references statistiques surl'enseignement et laformation,edition 1996.MEN第４２頁 。 〔5〕同〔1〕〔法〕Reperes et references statistiquessurl'enseignement et laformation,editi on 1996.MEN第21頁。 〔6〕同〔1〕，Reperes et references statistiques surl'enseignement et laformation,edition 1996.MEN第１５５頁。 〔7〕〔法〕Enseigner dans les ecoles, MEN,1994. 〔8〕〔法〕Le monde de l'education, N06,1996.第２５頁。 〔9〕同〔1〕〔法〕Reperes et references statistiquessur l'enseignement etla formation,edit ion 1996.MEN第2４7頁。
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干部教育改革芻議08-15
遠程大學與物流教育改革08-06