烏托邦—當代教育的根本品質

    【內(nèi)容提要】“烏托邦”一詞一直被視為空想的代名詞。事實上,烏托邦精神更為深刻的、深層次的內(nèi)涵與意義卻是一種對理想的追求,對現(xiàn)實的超越,對內(nèi)在精神的向往與關懷。從這個意義上說,當代教育應具有烏托邦精神。第一,人的提升,是當代教育必然的邏輯和核心性使命,烏托邦之路是教育生成人、提升人,走內(nèi)在超越之路的必然選擇。沒有烏托邦精神,教育就難以真正達到以人為本的境界。第二,有史以來的教育或立足于社會政治理性主義或立足于社會經(jīng)濟功利主義的存在依據(jù)、邏輯與旨趣,因而是外在化的、非人化的。當代教育必須摒棄這種工具主義品性,從他律走向自律、從外在走向內(nèi)在,從而實現(xiàn)烏托邦的理想境界。
    【英文摘要】It is argued in this paper that education of all ages hasbeen based on socio-political rationalism or socio- economicutilitarianism. The contemporary education should rid itselfof the property of being a tool- transferring from beingsubmissive to being independent before entering a utopianworld.
    【關 鍵 詞】當代教育/人/烏托邦 education/person/utopia
    �？略�說:“也許當今的任務不是去揭示我們之所是,而是去拒絕我們之所是�！盵1](P70)的確如此。在人類的生存危機日趨嚴重而使社會轉型日益迫切的今天,不消解、摧毀那根深蒂固的、僵化的但卻被看作是理所當然的思維方式,人類就不可能創(chuàng)造出一個更加輝煌燦爛的新世紀。而這對教育而言尤為迫切。
    在歷史上,世界各地的教育無不是作為社會政治、經(jīng)濟、文化的決定性產(chǎn)物而行使著使個體適應社會的職責,因而是滯后的。作為一種工具存在,它要言聽計從,做好“分內(nèi)”的事,而不能自作主張。盡管有許許多多的教育理論工作者、教育實踐工作者在談“主體性教育”,呼吁培養(yǎng)學生的主體性,但就目前而言,主體教育論的命題在教育實踐中很難實現(xiàn)。
    在現(xiàn)實中,世界各地的教育幾乎都是在追趕現(xiàn)代化或科學化的過程中而實現(xiàn)了現(xiàn)代主義意義上的轉換。昔日那種所謂“裝飾性的”、“不務實的”教育已被徹底淘汰。教育越來越現(xiàn)實了,越來越實用了。它追求的是實實在在的、外顯的名與利,而不是虛無縹緲的、內(nèi)在的魅力。然而,依然有的教育理論工作者及教育實踐工作者還在單純地通過這種功利主義的教育,去培養(yǎng)學生豐富的個性、健全的人格以及合作、平等、民主、自由與負責的意識、精神與境界。從這種意義上講,就目前而言,關于人格、個性等方面的教育還難以落到實處。
    21世紀將是教育的世紀!教育將肩負著有史以來從未有過的重要使命。然而,能承擔如此重任的將是一種什么樣的教育呢?筆者認為,只有具有高尚情懷、境界、內(nèi)在精神與理念的烏托邦性教育,才會不負重托、不辱使命。
    一、教育的解放:當代教育走出迷惘的必然選擇
    教育無疑是要使學生增長知識、才能、智慧的,但學生知識、才能與智慧的增長,必須以其更高層次的、內(nèi)在的、自主的精神品質的健康發(fā)展為基礎、依據(jù)與目的。否則,只是使學生掌握那些僵化的教條及滿足一些常識或技能,那么,教育便背離了它的根本性的旨意。在教育發(fā)展史上,教育從來就是作為社會的工具而存在的,它幾乎沒有自己的世界,它必須維護它所在的社會的要求及觀念。顯然,這種工具化的教育只是要使學生適應現(xiàn)存的社會。適應必然要以束縛為其先決條件,而束縛則必然走向教育本意的反面。當代教育所暴露出的種種價值取向與品質及其所面臨的種種難以擺脫的危機,都是其工具化的角色與品質使然。如果說,在早期的極為封閉的農(nóng)業(yè)社會里,教育的工具化角色與使命還有一定“辯護性”的話,而在今天這樣的一個開放化時代里,迫切要求人類的每一個成員都能同心協(xié)力,共同面對、解決社會的持續(xù)發(fā)展、和平與民主、核戰(zhàn)危機以及環(huán)境、生態(tài)等全球性問題。對此,教育如果依然狹隘地只管“看護”祖宗留下的那塊“田地”;依然盲目地行使教化性的職責,那么,它必然成為社會發(fā)展的一種阻力與障礙,它必然因其負面影響遠遠超出它的“正向”功能而不具備充分的、可辯護的存在理由與依據(jù)。
    教育的歷史發(fā)展表明:“教育實踐既顯示出教育的解放力,又表明了它的局限性、缺點及其具有壓抑性的后果�！盵2](P83)顯然,今日社會的發(fā)展尤其需要教育的解放力。毫無疑問,教育以促進社會發(fā)展為宗旨。但問題的關鍵是怎樣促進社會的發(fā)展,促進什么樣的發(fā)展�！胺忾]社會產(chǎn)生一個封閉的教育體系,而這個教育體系又對青年強加制約,因而又反過來保持并延續(xù)這個封閉社會�！盵2](P87)這就是說,封閉的教育對封閉社會的促進作用就在于使社會保持封閉。無疑,這種促進作用對當代社會發(fā)展而言,必然表現(xiàn)為一種負面效應。因而,教育的解放是實現(xiàn)其對今日社會積極的、正面促進作用的前提條件。沒有教育的解放,不發(fā)揮教育的先鋒、導向、拉動作用,今日社會發(fā)展就難以走向文明、健康、民主、可持續(xù)性的軌道。正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所指出的那樣,“事實證明,社會體系中的各種矛盾和教育體系的相對無能這兩方面是相互關聯(lián)的�！盵2](P89)這就意味著,當代社會的各種危機、災難及社會問題都與教育有關。教育因其承擔的使命與行使的職責不夠偉大,其視界不夠寬廣及其角色的固步自封,使其對社會不能健康、文明、持續(xù)發(fā)展負有不可推卸的責任。因此,不改變教育的角色,不轉換教育的機制,不賦予教育更為神圣的使命,社會就必然走向倒退。
    教育的解放,決不是要使教育完全脫離社會政治、經(jīng)濟及文化,完全無視社會現(xiàn)有的環(huán)境、制度與結構。相反,教育的解放是要使教育由工具論邏輯轉換為主體論邏輯,從而使其有能力、有資格更加主動地關懷社會;使其有能力、有資格擔負起更加神圣的社會發(fā)展使命;使其有能力、有資格由被動地復制社會轉換為積極地重建社會。也就是說,教育的解放意味著教育將由對社會的適應轉化為對社會的建構。它必須幫助社會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、確定明確而理智的指導思想與目標。它必須擔負起自主重建社會的使命�！敖逃�本身就是一個世界。”[2 ](P83)“教育是形成未來的一個主要因素,在目前尤其如此�！盵2](P135)這就意味著,教育必須認識到其內(nèi)在性與超越性邏輯與品質,必須認識到它在當代社會發(fā)展中主動、獨立發(fā)揮其診斷、矯治、導向、重建使命的重要意義與現(xiàn)實性、迫切性。
    總之,工具化的邏輯,不僅束縛了教育發(fā)揮作用,而且使社會因缺乏內(nèi)驅力的拉動、高尚的“軸心思想”導向、批判與反思性的文化氛圍及機制而走向倒退、陷入困境�！氨M管教育并非解決所有社會弊端的靈丹妙藥,但教育卻常常是我們戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)、取得平等持續(xù)發(fā)展的有效途徑�！盵2](序言部分)因而,賦予教育的主體地位與品性, 提高教育的解放力,使教育由他律走向自律、由工具論走向自我論,是當代教育發(fā)展中的“軸心原則”。
    二、人的提升:當代教育的根本性邏輯與核心性使命
    教育是培養(yǎng)人的活動,人的存在與發(fā)展、人的內(nèi)涵與依據(jù)便構成了教育的內(nèi)在邏輯與品質的根本性依據(jù)。離開人,再發(fā)達、再繁榮、再重要的教育,都因其失去了根本而如同大廈建于

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沙灘,是虛幻的�？梢哉f,當代教育自從一步步地走向實用主義“科學化”道路的同時,便逐漸失去了其內(nèi)在的品質與邏輯,以至于在當代教育領域,外在多余的東西越來越多,而內(nèi)在必需的東西卻越來越少;它越來越“繁榮”,但卻越來越平面化;它越來越大眾化,但卻越來越商業(yè)化、庸俗化。對此,我國著名教育學家魯潔教授認為,當代教育的外在化造成了其內(nèi)在尺度的缺失。在她看來,當代教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發(fā)展外部的物質世界,著力于教會人的是“何以為生”的知識與本領。它放棄了“為何而生”的內(nèi)在目的,它拋棄了塑造人自由心靈的那把神圣的尺度,把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的。教育的這種“外在化”的弊病,造成了人只求手段與工具的合理性,而無目的合理性;只沉迷于物質生活之中而喪失了精神生活;只有現(xiàn)實的打算與計較而缺乏人生的追求與徹悟,失去了生活的理想與意義。[3]這便意味著, 教育是培養(yǎng)人的這一無庸置疑的命題并未帶來名副其實的效果。外在化的、工具性的教育實質上并未真正地培養(yǎng)人,甚至從根本上說是壓抑人、異化人。
    人源于教育,人生成于教育,人提升于教育。教育最根本的邏輯、使命與依據(jù)就在于“成人”。漠視“成人”的邏輯與旨趣,教育便走向其自身的悖論;拋棄“成人”的依據(jù),教育便會犯下不可饒恕的“瀆職罪”。湯因比認為,教育的正確目的,歸根結底是宗教性質的東西,不能只圖利益。教育應該是一種探索,使人理解人生的意義和目的,找到正確的生活方式。同樣,池田大作也認為,學問和教育本來的意義非常接近某種意義上的宗教性質的東西。教育的根本課題是在于說明和回答人類應當怎樣存在,人生應該怎樣度過這些人類最重要的問題[4](P60)顯然,以提升人為旨趣的教育,必然是與社會經(jīng)濟功利主義的、社會政治理性主義的教育相對立的,它是以精神、意義、人格為主旨的,以學生為主體的內(nèi)在價值導向性教育。它要使人不斷地從既定的狀態(tài)中解放出來,超越各種給定品性,達到更加完美的境界。因而,從根本上說,教育屬于應然性的范疇,生成人、解放人、提升人是當代教育必然的邏輯與最為迫切的核心使命。只有這樣的教育才稱得上是人的教育。
    人的教育,決定了教育過程是人的一種自覺、自為、自我創(chuàng)造的過程,而不是教育者像雕塑那樣,機械地按照社會的“模型”、“模具”進行的模塑過程、加工過程。教育活動是教育者與受教育者的一種交互作用的活動、協(xié)商活動,是受教育者在教育者的組織、引導、啟發(fā)下的自我生成、自我建構的活動。教育作為人的自我生成與建構活動,強烈反對那種使個體達到某個固定的水平、使個體成為某種客觀規(guī)定性的人的外塑論教育。它要使個體不斷地超越已在的東西,創(chuàng)造出新的人性內(nèi)涵、價值與意義。人具有無限的超越性,人的教育具有無限的生成性。超越與無限使人的教育與任何指向“某一點”的僵化的教化活動具有根本性區(qū)別。人的教育不允許教化,人的教育也不屑教化。
    三、烏托邦:當代教育的根本品質
    人的教育,以其自身的解放與自主為出路,以生成人與提升人為宗旨。那么,這種教育又是一種什么性質的教育呢?肯定會有人說:那是空幻的烏托邦!的確,它是烏托邦,但不是空幻的。教育理應具有烏托邦精神,烏托邦之路是教育生成人、提升人、走內(nèi)在超越之路的必然選擇。尤其是今日教育,它必須是烏托邦的。沒有烏托邦精神,教育就難以真正達到以人為本的境界,沒有烏托邦精神,教育就難以走出工具論的誤區(qū)。
    無疑,直到今天,烏托邦一詞一直被視為是空想的代名詞。一提及烏托邦,人們首先便會聯(lián)想到不實用、不現(xiàn)實的空洞口號和教化式的“大道理”,繼而產(chǎn)生反感、厭惡及排斥的心理傾向。于是,烏托邦成了一種用于諷刺、挖苦、嘲笑的專用術語,背上了種種罪名�！昂喼笔菫跬邪�!”——這是人們時常能聽到的對所謂的“不現(xiàn)實”、“不實際”、“浪漫”的言行所做的最普遍的評語。烏托邦精神就這樣被冷落下去、被扭曲、被湮沒。人們或者是小心翼翼地疏遠它、躲避它,或者是大張旗鼓地排斥它、旗幟鮮明地攻擊它,并理直氣壯地走向其反面——庸俗化、實用化、現(xiàn)實化及功利主義等。教育的種種失范、扭曲、異化等無不是烏托邦精神缺失使然。然而,不管人們怎樣抵毀、攻擊烏托邦,人類終究要并重新激發(fā)出對烏托邦精神的渴望與追求。教育尤其如此。事實上,在20世紀出現(xiàn)的眾多的人本主義教育思想,大多都在懇切地呼喚著、企盼著烏托邦式的教育理念�！澳欠N使人不再服從于現(xiàn)實的教育哲學,一直是以烏托邦的遠景為其鮮明特點的�！盵5](P146)
    烏托邦精神決不能被簡單地、絕對地理解為虛無縹緲、子虛烏有的幻想、空想,盡管烏托邦原初表面的字義如此。烏托邦精神更為深刻的、深層次的內(nèi)涵與意義卻是一種對理想的追求、對現(xiàn)實的超越、對內(nèi)在精神的向往與關懷。高清海先生曾說:“真正說來,所謂‘烏托邦精神’,在本來的意義上也就是人類對超越現(xiàn)存狀況的價值理想不懈追求的那樣一種精神�！盵6](序言部分)在布洛赫看來, 烏托邦的總體特征是:其一,烏托邦具有沖破現(xiàn)實的要求;其二,烏托邦表達了對更美好生活和世界的愿望和希望;其三,烏托邦設想的基本核心是人,它是人道主義的同義語。[7](P42)也就是說,烏托邦精神是使人朝著更好的方向發(fā)展的一種精神,是對符合人性的美好事物或境界的設想,是批判、超越、創(chuàng)造精神的總和。烏托邦精神是人的根本精神、是人之為人的標志。
    20世紀是一個拒斥烏托邦的世紀。所以,在20世紀,人們感到惶恐不安,對人生的意義感到困惑與迷惘,甚至對“我是誰”、“我從哪里來,欲到哪里去”的問題均感到茫然、不知所措[8](P93)�？梢哉f,拋棄了烏托邦,人類也就拋棄了一切內(nèi)在的美好的東西,諸如人格、尊嚴、美德、理想、希望等等,都隨烏托邦精神的逝去而消失。于是,人不再有終極關懷、深度關切。從成人到青少年,無不如此。邵道生先生總結了社會轉型期四種消極的國民心態(tài)傾向,無一不是烏托邦精神的喪失所致。其一是國民心態(tài)中的“物欲化傾向”,其二是國民心態(tài)中的“粗俗化傾向”,其三是國民心態(tài)中的“冷漠化傾向”,其四是國民心態(tài)中的“躁動化傾向”。[9]可見, 烏托邦精神的缺失帶來的是何等可怕的結局。無疑,人只有從烏托邦精神中才能找到寄托、看到希望、發(fā)現(xiàn)意義及生成自己�！皼]有預示未來的烏托邦展現(xiàn)的可能性,我們就會看到一個頹廢的現(xiàn)在,就會發(fā)現(xiàn)不僅在個人而且在整個文化中謀劃令人類可能性的自我實現(xiàn)都受到窒息。沒有烏托邦的文化總是被束縛于現(xiàn)實之中,無所發(fā)展……沒有任何可能性的生存無異于動物的茍延殘喘,沒有任何意義的生存無異于死亡�！盵10](P257)人,曾無情地、輕率地放逐了烏托邦,如今,他必須在深刻地反思與懺誨之后虔誠地、熱情地迎回、擁抱久違了的烏托邦精神。
    迎回、擁抱烏托邦,無疑是人類社會各個領域的共同的“軸心原則”。而教育則必須走在社會其他領域前列,率先走進烏托邦世界。教育的世界理應就是烏托邦的“故鄉(xiāng)”、烏托邦的發(fā)源地。如果說社會的政治、經(jīng)濟等領域,時常因囿于現(xiàn)實性原則與考慮而排斥烏托邦,還“情有可原”的話,而作為一種指向未來的事業(yè)、指向人的生成的事業(yè)、作為創(chuàng)造理想與希望的事業(yè),教育本身就是一種烏托邦的標志,它對烏托邦的任何冷淡、甚至丟棄的情緒、傾向及表現(xiàn),都是一種自我異化,是無論如何都不能原諒的。
    烏托邦是教育之本,是教育的根本性品質,找回烏托邦,教育就找到了自我。人類社會的健康、持續(xù)發(fā)展必須依靠烏托邦式的教育,只有這種教育才會營造一種公平、民主、充滿人蘊的文化氛圍,只有這種教育才能為社會發(fā)展培養(yǎng)大批真正有理想、有道德、有智慧的高素質與高境界的人。教育呼喚著烏托邦!烏托邦企盼著教育!教育必須是烏托邦的!
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