新西蘭學(xué)校自主管理政策

【內(nèi)容提要】文章介紹了新西蘭自20世紀(jì)80年代末以來所實(shí)施的學(xué)校自主（學(xué)校本位）管理政策，包括中、小學(xué)校行政管理的歷史傳統(tǒng)、政策變革的緣起與理念、學(xué)校自主管理的政策內(nèi)容與制度設(shè)計。
　　近十余年來，許多西方國家推動教育改革，并進(jìn)行中、小學(xué)校教育行政體系及組織再造：一則強(qiáng)化中央的教育決策權(quán)，二則實(shí)施學(xué)校自主（或?qū)W校本位）管理政策，同時建構(gòu)準(zhǔn)市場化教育情境。藉以提升教育行政效率和學(xué)校教育效能，追求卓越的教育品質(zhì)。本文選擇新西蘭的學(xué)校（學(xué)校包括境內(nèi)的公立中、小學(xué)校，但不包括私立學(xué)校）自主管理政策進(jìn)行研究。
　　1988年以前，新西蘭的中等教育行政科層包括：教育部、教育部地區(qū)教育署和各校校管會。小學(xué)的行政管理部門有：教育部、教育部地區(qū)教育署、地方教育委員會和各校校務(wù)委員會。與英、美等分權(quán)國家相比，此時新西蘭的中、小學(xué)校教育行政體制具有相當(dāng)明顯的中央化色彩，學(xué)校制度也相當(dāng)齊一化，各校間具有同質(zhì)性。各校在人事和經(jīng)費(fèi)上的自主權(quán)仍相當(dāng)有限。唯教師在課程、教學(xué)和評估上享有一定程度的自主余地。家長對不額滿的學(xué)校則已擁有選擇權(quán)。
　　　　一、政策變革的緣起與理念基礎(chǔ)
　　　�。ㄒ唬┚壠鹋c過程
　　自1877年至1988年，新西蘭百余年來教育行政體制并無重大變革。但國內(nèi)要求教育體制變革的呼聲是經(jīng)常出現(xiàn)的。1966年的公共支出委員會(Public Expenditure Committee)即曾強(qiáng)烈批評教育部須為急劇上升的財政支出負(fù)極大的責(zé)任，認(rèn)為政府應(yīng)慎重衡量教育經(jīng)費(fèi)的支出與教育對經(jīng)濟(jì)的貢獻(xiàn)間之關(guān)系。
　　另外，由于傳統(tǒng)的新西蘭政治活動具有地方化色彩，含有極強(qiáng)的人民主權(quán)優(yōu)先觀念，中央集權(quán)常被批以惡名。于是，公眾對教育行政事務(wù)的參與成為20世紀(jì)70年代的主要政策議題之一。1974年的諾邁爾(Nordmeyer)報告書，即建議給予小學(xué)校務(wù)委員會聘任與罷免教師的權(quán)力，并質(zhì)疑各地教育委員會存在的價值。同年的霍姆斯(Holmes)報告書，則建議政府建立消費(fèi)者取向的教育行政制度，并給予教育機(jī)構(gòu)較大的財務(wù)責(zé)任和課程咨詢權(quán)力。1976年的麥科斯(McCombs)報告書也建議給地方作教育決定的權(quán)利，并要求給家長在校管會更多的席次[1]。
　　有感于民眾和政府機(jī)構(gòu)日漸對既有教育體制和教育成效的不滿，新西蘭國會于1986年籌備一個跨黨派的科學(xué)及教育特別委員會(Science and Education Select Committee)，對教育問題進(jìn)行深入廣泛地研究。研究后于1986年提出Scott報告書，認(rèn)為新西蘭教育問題產(chǎn)生的主要因素有三：1)提供者取向，即教育的成效是由教育的提供者去描繪他們的服務(wù)品質(zhì)；2)粗大遲鈍而分工過于精細(xì)的教育行政組織結(jié)構(gòu)，連帶產(chǎn)生責(zé)任和溝通渠道含糊不清的問題；3)因循茍且，荒廢陳舊行政態(tài)度與措施。當(dāng)時的政府對于特別委員會的改革訴求并沒有得到立即的回應(yīng)，亦沒有提出教育改革策略方案。
　　1987年國會改選結(jié)果，執(zhí)政的工黨政府雖然仍保有多數(shù)黨席次，但在選舉選過程中，教育問題飽受批評，教育問題被認(rèn)為是該黨國會議員席次大量流失的重要原因。當(dāng)時的工黨領(lǐng)袖為首相藍(lán)基(David Lange)決定采取政治性全面教育改革策略，一方面自兼教育部長，另一方面于1987年7月21日任命成立皮康特委員會(https://p.9136.com/0pmittee)，針對教育行政體制研擬改革方案。當(dāng)時政府給皮康特委員會的任務(wù)，包括檢討行政功能，擴(kuò)大授權(quán)；評估加速授權(quán)的管理體制；將行政導(dǎo)向增進(jìn)顧客的滿意度；再建構(gòu)組織以獲得較大的效能、效率與均等[2]。委員會由聞名的企業(yè)家皮康特(Brian Picot)擔(dān)任主席，其他委員包括懷卡托(Waikato)大學(xué)的教育學(xué)副教授Peter Ramsey，惠靈頓(Wellington)教育學(xué)院的高級講師Margaret Rosemergy，“毛利事務(wù)部”(Department of Maori Affairs)的社會統(tǒng)計專家瑪格麗特·羅斯梅格(Whetumarama Wereta)，和來自但尼丁(Dunedin)的成功商人科蘭·懷斯(Colin Wise)。委員會的秘書人員由教育部派員擔(dān)任，并提供必要之資料。此外，首相辦公室、財政部和政府服務(wù)委員會(State Services Commission)則不斷對皮康特委員會提供政策意見。財政部的主要意見是反政府過度干預(yù)，提升效率，以及主張基礎(chǔ)教育之上的使用者付費(fèi)。政府服務(wù)委員會則關(guān)心所有各科層政府組織的再建構(gòu)，權(quán)力的再分配，主要目標(biāo)是使組織對民眾需求能力即回應(yīng)�；�本上，這些意見都影響了皮康特委員會。
　　1988年3月10日，即委員會成立后第9個月，皮康特報告書出臺。1988年8月，前首相藍(lán)基幾乎完全接受皮康特報告書的建議，據(jù)以發(fā)表名為“明日學(xué)�！�(Tomorrow's School)的政制白皮書，并決定自1988年10月1日起全國實(shí)施新的教育行政制度[3]。
　　　�。ǘ�）理念基礎(chǔ)
　　從上述政策變革緣起與過程的說明，已約略可看出當(dāng)時新西蘭政府的改革意圖為：改造組織以善用資源，提升效率，回應(yīng)顧客（家長）需要，增進(jìn)社區(qū)參與，提升效能。至于改革藍(lán)圖所植基的理念基礎(chǔ)，主要包括三個方面。
　　　　1.財政管理主義
　　1970年，英、美等西方國家，大都面臨經(jīng)濟(jì)衰退，財政萎縮的噩運(yùn)。支撐福利國家政策的經(jīng)濟(jì)體系既然面臨問題，當(dāng)然就會受到財政部門的檢討。新西蘭于20世紀(jì)70年代同樣受到全球性經(jīng)濟(jì)衰退的影響，財政部門要求政府其他部門檢討原有政策，加強(qiáng)財務(wù)管理，提升資源使用效率的主張也就日漸強(qiáng)烈。自1984年以后，新西蘭的財政部就是其國內(nèi)政策形成的最有力的單位，財政管理是1985至1987年間引導(dǎo)該國家政策的支配性意識形態(tài)。
　　　　2.市場化自由主義
　　為了解決財政與經(jīng)濟(jì)問題，提升國家競爭力，當(dāng)時主要西方國家大都采取市場化自由主義經(jīng)濟(jì)政策，并且將此種政策移植到包括教育在內(nèi)的政府公共部門中。新西蘭亦采此種改革策略。
　　市場化自由主義觀點(diǎn)，與英國新自由主義的主張不謀而合。市場化自由主義者對無法完全私有化的公共部門轉(zhuǎn)而形成所謂“公眾選擇”理論(Public Choice Theory)，重視民眾對政府各種公共服務(wù)的消費(fèi)選擇權(quán)利，并以下列原則進(jìn)行政府組織之再造：1)在任何政府組織中，政策部門與執(zhí)行部門，經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助者與服務(wù)提供者皆應(yīng)分開來，以縮小制度中各科層組織的營私效應(yīng)，擴(kuò)大效率；2)盡可能使公共服務(wù)私有化，若無法私有化，必須精確計算每一服務(wù)要素的真正成本，成本須是透明的，并采用使用者付費(fèi)之觀點(diǎn)，將公共服務(wù)成本轉(zhuǎn)嫁給消費(fèi)者；3)盡可能在政府機(jī)構(gòu)改組中，建立清楚明白的責(zé)任控制線路。兩種機(jī)制可達(dá)成此目標(biāo)：首先是內(nèi)部管理關(guān)系之再調(diào)整，將大部分的管理者，重新任命為短期性、成就取向的契聘者；其次是建立機(jī)構(gòu)間的契約關(guān)系，政府機(jī)構(gòu)間（尤其是中央機(jī)構(gòu)與地方機(jī)構(gòu)間）應(yīng)訂定權(quán)利義務(wù)契約；第四，在任何情況下，必須使新的責(zé)任控制過程能確保機(jī)構(gòu)的表現(xiàn)，恰如預(yù)期[4]。
　　　　3.新管理主義
　　20世紀(jì)70年代西方工業(yè)社會的管理觀念，生產(chǎn)企業(yè)重視組織大型化，強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)線上的工具性管理及標(biāo)準(zhǔn)化工作程序之制定，基本上是生產(chǎn)者取向的管理。公共部門則強(qiáng)調(diào)科層組織中水平與垂直分工的分化，并尊重科層中所謂專業(yè)人員的專業(yè)決定，久而久之形成科層的專業(yè)偏執(zhí)現(xiàn)象。這種生產(chǎn)者取向的專業(yè)偏執(zhí)，既無法反應(yīng)消費(fèi)者的需要，亦可能憑藉專業(yè)自主之名，而逃避外在的責(zé)任監(jiān)督。近年來，乃興起新管理主義的主張�；�本上，新西蘭的學(xué)校自主管理政策亦受到新管理主義之影響。
　　新管理主義與上述財政管理主義、市場化自由主義三者之間，事實(shí)是相互依存，互為支撐的關(guān)系。新西蘭的自主管理政策與制度模式，顯現(xiàn)出許多這些核心意識形態(tài)的特征。
　　　　二、政策內(nèi)容與制度設(shè)計
　　　�。ㄒ唬┱{(diào)整中央教育行政機(jī)關(guān)組織與職權(quán)
　　將原來政策決定、經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助、政策實(shí)施及責(zé)任監(jiān)督于一身、分工精細(xì)且組織龐大的教育部，改組成五個平行、各自分工、員額精簡、且以任務(wù)契約聘員工的中央組織。第一組織稱“教育部”(Minister of Education)，負(fù)責(zé)教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助，并向部長及副部長提供政策咨詢；第二個組織稱“教育視導(dǎo)署”(Education Review Office)，負(fù)責(zé)視導(dǎo)評鑒學(xué)校辦學(xué)成效，規(guī)劃籌組由各學(xué)科專家、校長、社區(qū)代表等組成的視導(dǎo)評鑒小組，對各校進(jìn)行每三年一次的視導(dǎo)評鑒；第三個組織稱“國家教育資格局”(National Education Qualifications Authority)，掌理中等教育及中等后教育階段各項教育資格之考試與檢定；第四個組織稱“家長咨議會”(Parent Advocacy Council)，對不滿學(xué)校董事會有關(guān)其子女決定之家長們，提供申訴及調(diào)解服務(wù)，并作為家長表達(dá)國家教育政策意見的渠道；第五個組織是中央于各地所設(shè)的“社區(qū)教育論壇”(Community Education Forums)，作為同一地域區(qū)內(nèi)不同政府部門、不同學(xué)校和社區(qū)民眾間討論教育政策，溝通教育議題之機(jī)制。
　　　�。ǘ�）取消中央與各校間的所有教育行政管理科層
　　新的制度廢除原介于中、小學(xué)校與教育部間的3個教育部地區(qū)教育署及10個地方教育委員會，教育行政科層只剩中央與學(xué)校兩科層。換言之，學(xué)校與教育部間已完全沒有中間科層的教育行政機(jī)關(guān)存在。
　　　�。ㄈ�）擴(kuò)大學(xué)校董事會的權(quán)責(zé)
　　中小學(xué)校一律設(shè)相同名稱的學(xué)校董事會(Board of Trustee)，取代原中學(xué)的校管會和小學(xué)的校務(wù)委員會，并擴(kuò)大其權(quán)責(zé)，成為學(xué)�？茖拥淖罡邫�(quán)力組織。中小學(xué)校董事會由5位家長互選委員（1991年后，家長所選出之委員已不以家長為限）、1位校內(nèi)教師互選委員、校長，以及由這些委員們所共同選出之委員，至多不超過4位，目的在使各種專業(yè)人士有機(jī)會參與校董會，或反映校董會在性別、族群和階級上的均衡，以增進(jìn)決策權(quán)力的公平性。在中學(xué)，校董會須另增一席學(xué)生互選委員。
　　校董會的權(quán)責(zé)包括：研訂學(xué)校發(fā)展政策及其實(shí)施計劃，根據(jù)發(fā)展計劃代表社區(qū)與教育部簽訂辦學(xué)合同(Charter)，監(jiān)督學(xué)校依合同辦學(xué)，分配并管理學(xué)校預(yù)算，聘任與罷免包括校長在內(nèi)的教職員工，維持學(xué)校土地及建筑設(shè)備，根據(jù)教育部頒訂之國家課程架構(gòu)實(shí)施校內(nèi)課程，向教育部提報學(xué)校年度經(jīng)費(fèi)決算報告。
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　　各校校董會須與社區(qū)充分咨議后，提出詳細(xì)記載學(xué)校發(fā)展遠(yuǎn)景、學(xué)校社區(qū)特性、校內(nèi)各方面發(fā)展細(xì)部方案、課程實(shí)施、特殊學(xué)童與毛利學(xué)生教育安排等措施之書面契約草案，并向教育部提出申請。教育部審核同意后，與學(xué)校校董會簽訂辦學(xué)合同，并根據(jù)合同內(nèi)容提供所需辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。合同到期后，由教育部檢視學(xué)校是否根據(jù)合同辦學(xué)和能否達(dá)到一定成就水準(zhǔn)來作為是否繼續(xù)簽訂辦學(xué)合同，提供經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的根據(jù)。
　　原先的構(gòu)想是視學(xué)校辦學(xué)合同為學(xué)校贏得社區(qū)支持的書面說明，規(guī)范學(xué)校與教育部間權(quán)利義務(wù)關(guān)系的契約，以及教育部提供經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助并課以學(xué)校成敗責(zé)任的依據(jù)。但是，原先具有學(xué)校與教育部間雙向權(quán)利義務(wù)關(guān)系。主要原因?yàn)槊磕陣鴷�的教育�?jīng)費(fèi)預(yù)算審議結(jié)果，并非教育部與學(xué)校間的合同所能事先規(guī)范的。
　　信托學(xué)校（Chartering School，又譯特許學(xué)�；蛭�辦學(xué)校）的行政管理模式，乃新西蘭學(xué)校自主管理政策模式之一大特征。新西蘭可能是最早全面采取此種管理模式的國家。此種模式，即使最近頗流行的美國，也遲至1991年才有第一個州（明尼蘇達(dá)州）的立法倡行信托學(xué)校制度。1996年時，美國則有25個州通過類似立法，全國大約僅300所學(xué)校是信托學(xué)校[5]。
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　　　　1.課程方面
　　傳統(tǒng)上新西蘭的中小學(xué)校在中央所頒布的課程指引下，具有一定的課程和教學(xué)自主空間。但此種現(xiàn)象，也常被批評無法提供學(xué)生廣泛而均衡的基本課程經(jīng)驗(yàn)，難以提升教學(xué)品質(zhì)。自20世紀(jì)80年代中期起，新西蘭政府即廣泛征詢各界意見，希望制定國家課程，從事中小學(xué)課程改革，使中小學(xué)校的課程具有一貫性、系統(tǒng)性和均衡性，并且將國家對中小學(xué)校的引導(dǎo)方向定位清楚，明細(xì)告知家長、學(xué)生、教師和社區(qū)人士學(xué)校應(yīng)該教些什么，應(yīng)該使學(xué)生達(dá)成哪些成就指標(biāo)。到了1991年，教育部乃公布新西蘭國家課程草案，供各界討論，1993年則正式頒布“新西蘭課程架構(gòu)”(The New Zealand Curriculum Framework)。根據(jù)1993年所頒布的課程架構(gòu)，中小學(xué)課程包含語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、科技、社會科學(xué)、藝術(shù)，以及健康與幸福等七大基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域。每一基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)，再由數(shù)股核心學(xué)習(xí)大綱(Strands)組成。各基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的各核心學(xué)習(xí)大綱，皆包含許多該領(lǐng)域的概念、能力、價值和方法，配合學(xué)生的身心發(fā)展，由淺而深，分別區(qū)分成第1至第8級，貫穿中小學(xué)課程，由學(xué)生逐級學(xué)習(xí)。每級基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)之各核心學(xué)習(xí)大綱，均清楚地陳述該級該大綱具體成就指標(biāo)、教材選擇要領(lǐng)、教學(xué)方法建議與評估學(xué)習(xí)結(jié)果的方法[6]。雖然在國家課程架構(gòu)下，教師仍有若干課程決定的機(jī)會和范圍，但國家課程架構(gòu)的實(shí)施，將使各校和教師的課程和教學(xué)活動日趨一致。
　　另外，由于新西蘭已在發(fā)展適用于小學(xué)各關(guān)鍵年級的全國性題庫，并發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化全國性定期學(xué)生成就評估制度，教師乃日益增加評估與測驗(yàn)的使用。就此看來，新西蘭學(xué)校自主管理政策的實(shí)施，并沒有使學(xué)校和教師在課程教學(xué)上發(fā)揮更多自主空間；反而由于國家課程架構(gòu)和定期性學(xué)生成就評估制度的實(shí)施，而縮小學(xué)校的課程和教學(xué)自主范圍。
　　　　2.人事方面
　　校長及教職員工之聘任與罷免乃校董會權(quán)責(zé)，唯校董會可能將大部分教職員工的聘任、罷免及考核授權(quán)校長處理，再由校董會核定。在教師薪金方面，原先政府的改革架構(gòu)是先計算全國教師的平均薪金，再以此平均數(shù)為基礎(chǔ)，依公式及學(xué)校學(xué)生數(shù)算出各校人事費(fèi)額度，每年撥交各校運(yùn)用以聘任教師。這可能造成學(xué)校傾向于聘低薪教師，或最后導(dǎo)致壓低教師薪額的現(xiàn)象。此舉招致教師團(tuán)體的強(qiáng)烈抗議，最后政府改弦易轍，教師薪金仍維持舊制，由政府與教師團(tuán)體協(xié)商訂定各級教師薪級表，且大多數(shù)學(xué)校之教師薪津仍維持由中央支付，不納入學(xué)校自主管理經(jīng)費(fèi)范圍。
　　　　3.經(jīng)費(fèi)方面
　　原先構(gòu)想是由中央根據(jù)信托合同依公式將學(xué)校年度經(jīng)費(fèi)，采總額補(bǔ)助(Bulk Grant)的方式，撥交各校董事會，再由校董事會核定分配校內(nèi)分項預(yù)算。總額補(bǔ)助之經(jīng)費(fèi)包括人事費(fèi)和運(yùn)作維持費(fèi)(Operational Activities Grant)兩大類。唯如前所述，由于教師團(tuán)體的強(qiáng)烈抗?fàn)�，政府乃將人事費(fèi)維持舊制，仍由中央支付，沒納入中央經(jīng)費(fèi)自由管理之范疇。不過，新西蘭政府仍一直努力嘗試將教師費(fèi)納入各校自主管理經(jīng)費(fèi)內(nèi)。例如，1992年起試辦由學(xué)校依意愿自由參加的完全總額經(jīng)費(fèi)（含人事費(fèi)）自主管理計劃，當(dāng)時全國約有3%的學(xué)校參加此項計劃。1995年試辦期滿后，政府于1996年又繼續(xù)試辦3年，此時則有全國6%之學(xué)校參看加試辦[7]。
　　各校運(yùn)作維持費(fèi)額度由中央依公式計算，直接總額撥交各校管理。各校所獲得的經(jīng)費(fèi)，依補(bǔ)助公式計算，主要由下列因素決定：1)無論學(xué)校大小，所有學(xué)校均可獲得一定基本的行政經(jīng)費(fèi)額；2)依學(xué)校類別不同，以各類學(xué)校學(xué)生的單位平均額為基礎(chǔ)，獲得校內(nèi)注冊學(xué)生數(shù)的人數(shù)補(bǔ)助額；3)教育機(jī)會均等的加乘補(bǔ)助額：本項加乘，依學(xué)校所在社區(qū)的族群背景和社區(qū)家長的社會經(jīng)濟(jì)背景區(qū)分等級，依等級決定加乘系數(shù)；4)特殊需要學(xué)生，于公式補(bǔ)助額之外，依其人數(shù)另可獲得額外補(bǔ)助。
　　總之，實(shí)施學(xué)校自主管理政策后，新西蘭的中小學(xué)校在校內(nèi)教職員工的聘任、罷免及學(xué)校運(yùn)作維持費(fèi)上，擁有非常大的自主決定權(quán)；在課程方面，則由于受國家課程架構(gòu)的規(guī)范，以及定期評估和市場競爭壓力之影響，使學(xué)校課程和教學(xué)的安排趨于制式化，課程自主的空間反而較以前小。
　　　�。�六）加強(qiáng)責(zé)任控制
　　新西蘭學(xué)校在改革前的辦學(xué)成效責(zé)任，主要訴諸教育行政機(jī)關(guān)和學(xué)校本身的內(nèi)在控制，屬生產(chǎn)者取向的科層和專業(yè)自主控制。改革后，則偏重于消費(fèi)者取向的市場控制和信托合同所約定事項的定期訪視監(jiān)督。
　　市場控制的機(jī)制，主要包括校董會中家長席次的增多，家長選校權(quán)的繼續(xù)實(shí)施，學(xué)校運(yùn)作維持費(fèi)受學(xué)生影響，以及新設(shè)教育視導(dǎo)署安排定期訪視評鑒，并將結(jié)果旅店于媒體公布。
　　教育視導(dǎo)署的定期訪視評鑒，除公布學(xué)校辦學(xué)成效指標(biāo)外，對于辦學(xué)不佳學(xué)校，另可能采取下列三種處分方式：削減中央對學(xué)校之補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)，解散學(xué)校董事會，以及關(guān)閉學(xué)校。因此，新西蘭中小學(xué)校在自主管理政策之下，相對地須面臨極為強(qiáng)烈的責(zé)任控制壓力。
　　綜上所述，在緣起方面，新西蘭政策之形成是受到國家經(jīng)濟(jì)和財政因素之影響；教育行政管理體制之變革，是為了提升教育資源使用效率，提高學(xué)校教育品質(zhì)，以增進(jìn)國家的經(jīng)濟(jì)競爭力。就理念基礎(chǔ)言之，新西蘭的政策植基于市場主義、新自由主義、新管理主義和財政管理主義，但亦都兼有新保守主義的色彩。在政策內(nèi)容與制度上，新西蘭進(jìn)行教育行政權(quán)力與教育行政組織的再分配與再造，屬于全盤式改革：1)增加中央與各校權(quán)力，而縮減或取消中央與各校間的中間行政科層的管理權(quán)；增加消費(fèi)權(quán)，而減少科層與專業(yè)權(quán)；2)中央教育行政機(jī)關(guān)之再造，均強(qiáng)調(diào)決策部門、經(jīng)費(fèi)分配部門和視導(dǎo)評鑒部門之單獨(dú)設(shè)置；各校組織之再造，則在強(qiáng)化校管（董）會之權(quán)責(zé)，將其塑造成學(xué)�？茖拥淖罡邲Q策組織，其組成也都盡量包括消費(fèi)者（家長）、專業(yè)者（教師和校長）和社區(qū)人士等類人員；3)學(xué)校自主管理之范圍，都以校務(wù)計劃、經(jīng)費(fèi)運(yùn)用和人事管理為主，但由于新西蘭另實(shí)施國家課程和定期學(xué)生評估，使得新西蘭學(xué)校的課程自主范圍反而比以前��；4)學(xué)校的自主管理經(jīng)費(fèi)額度建立在以學(xué)生人數(shù)為基礎(chǔ)的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助公式上，且都訂定了有關(guān)教育社會均等精神的調(diào)節(jié)因素，但不包括人事費(fèi)在內(nèi)；5)市場化機(jī)制和中央教育視導(dǎo)組織對各校的定期訪視評鑒兩者，都成為控制學(xué)校辦學(xué)責(zé)任的主要機(jī)制。
【參考文獻(xiàn)】
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　　[3]　Macpherson R.J.S."Radical Administrative Reforms in New Zealand:the implications of the Picot Report for Institutional Managers"[J].Journal of Educational Administration,1989,27(1):32-33

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