"憑什么"評價孩子的習作

　　"憑什么"評價孩子的習作

　　浙江省紹興市柯橋區(qū)楊汛橋鎮(zhèn)中心小學 翁元軍

　　習作教學是語文教學永恒的話題。尤其是當前，在新課標理念的影響下，習作教學也進行了大規(guī)模的改革與創(chuàng)新。對于習作評價的研究，也涌現(xiàn)出不少新的成果，如：評 價形式的改變，評價方法的創(chuàng)新，甚至是評價時空的轉(zhuǎn)移等等，大有"亂花漸欲迷人眼"之勢。這些改變，的確很大 程度上激發(fā)了學生對寫作的興趣，將評價的鼓勵功能發(fā)揮得淋漓盡致。

　　然而，在這樣的評價背后，我們也不得不冷靜思考， "愛"寫作文是否就意味著"會"寫作文。我們可以從課標要求來對照，僅培養(yǎng)學生一腔寫作熱情是肯定不夠的。 因此，習作評價在發(fā)揮激勵功能的同時，更重要的是通過評價指導來提高學生的寫作水平。所以，筆者認為，要讓習作評價真正發(fā)揮其應有的效益，關(guān)鍵不在于評價的形 式與方法，而在于評價的內(nèi)涵與指向。

　　"目的地"在哪兒，評價就往哪兒引

　　任何學習活動都有它的"目的地",即教學目標中所要求到達的終點，這就意味著"目的地"決定了評價的指向。因此，在評價學生習作時，就必須有非常明晰的"目標意 識".換句話說就是：習作的評價應服務于習作教學的目標，這也是教師給予學生習作評價的真正價值所在——是 為了達成教學目標所設定的要求，不只是為了評價而評價。

　　比如：四年級上第六組習作《勝似親人》，這是一篇 看圖習作，一位教師將目標定位如下：

　　1.引導學生看懂圖意，并能進行合理的想象，進一步培養(yǎng)學生的觀察力、想象力。

　　2.能運用恰當?shù)恼Z言，表達圖畫內(nèi)容，做到語句通順，內(nèi)容具體。

　　3.感受情感表達的方法，引導學生在生活中關(guān)心、幫助他人。

　　一般情況下，習作課安排往往是先通過學生口頭交 流，然后開始動筆草稿，再經(jīng)過學生互評、家長修改等各 種形式評價后，最終抄入大作文本，由教師來綜合評價。這時，教師會再次瀏覽學生的習作，然后根據(jù)書寫、字數(shù)、 言語表達、錯別字的多少、段落格式等因素給予一個等級或分數(shù)，還會加上類似于"思路清晰，語句通順""想象力 豐富"或者"你的文章打動了我""文中×××真是個善良 的老人"等總結(jié)性評價語。這些評價對于學生的作用又是 什么呢？無非就是讀一讀老師的評語，改一改圈出來的錯 別字而已。至于這篇文章為什么能得"優(yōu)",老師為什么寫 這些評語，卻不得而知。學生根本不清楚自己到底學會了什么，通過寫這樣一篇文章，自己哪些能力得到了提升。 這就導致了我們常常能見到的奇怪現(xiàn)象：同樣主題，在不同年級出現(xiàn)時，學生寫出的文章卻相差無幾。原因何在？ 其實就是教師在習作評價時"目標意識"的缺失。

　　如何改變？其實與學生約法三章即可。在寫作前，先 告之學生，如能達成第一條目標：看懂圖意，故事情節(jié)想象 合理者，可得"一般";如能達成第二條目標：表達恰當，并 且語句通順，內(nèi)容具體者，可得"良好";如能達成第三條 目標：能有精彩的感人表達，可得"優(yōu)秀".至于錯別字、 書寫、格式等，可以用"等級后綴"制來體現(xiàn)，比如："優(yōu) ☆""優(yōu)﹢""優(yōu)﹣"等。這樣一來，學生一看到老師的評價，就能明白自己的習作是什么水平，主要問題在哪里了。

　　"切入口"在哪兒，評價就往哪兒跟

　　正如上述所言，當學生明白自己習作的優(yōu)缺點后，如 果還是擱置不理的話，那么習作評價也就始終停留在"評 價"上，對于學生習作水平的提升依舊沒有起太大的作 用。因此，當找到學生習作改進的"切入口"時，評價就得朝著這個方向跟進。這就意味著教師評價學生習作時，還應有"跟進意識".

　　"跟進意識",顧名思義，即學生的習作在得到教師的 評價后，進行相應的反饋或修改，然后教師再針對反饋或 修改后的習作進行評價。類似于語文作業(yè)錯誤訂正后的二次批改，習作就是對不足優(yōu)化后的二次評價。這就要求教 師在寫評語時，最好能夠結(jié)合目標與學情，在學生能力范圍內(nèi)，提出明確的修改意見，而不是籠統(tǒng)含糊的定性評語。

　　再以《勝似親人》為例。對于一個能得"優(yōu)秀",卻只 得了"良好"的學生，就可以針對他的習作情況，給予這樣 的評價："你的習作告訴我，你看懂了這幅插圖的內(nèi)容，同 時你也用通順的言語表達你合理的想象。"此處是對優(yōu)點 的肯定。"但遺憾的是，你雖然把事情告訴了大家，卻沒有 讓人感動的場景。"此處為指出問題所在。"建議你對比 著讀讀剛學過的四篇課文，再來修改你的文章，相信你一定會成功的。"此處為修改意見。當然，如果面對的是習作 基礎較差、理解能力較弱的學生，可以給出操作性更強些的修改意見，比如"試著把對話用進去""可以把人物的 表情寫得更具體"等等，那樣就更容易被接受了。

　　當學生把修改后的習作再次交給老師，然后進行二 次評價，學生的寫作水平才有可能得到提升。當然，這種 跟進評價，不一定是書面評語，也可以是老師口頭面批；也不一定要局限在同一篇習作里，還可以同類體裁跟進， 為了避免學生對同一篇文章多次修改而產(chǎn)生習作審美、思維方面的疲勞心理，我們可以以其他練筆形式練習同文 體、同主題、同體裁的習作，然后再次跟進評價，同樣可以達到這種效果。

　　"出彩點"在哪兒，評價就往哪兒深

　　學生對于習作知識的獲取，寫作能力的提升，必須基于"習作實戰(zhàn)過程"這一特定的情境，借助老師、同學 或家長的幫助或相互學習，利用與習作主題、體裁或內(nèi)容相似的單元整組課文為必要學習資料，通過意義建構(gòu)的 方式才能獲得。這就與我們常說的"空談寫作方法、修辭 手法，就似紙上談兵，對學生寫作能力的提升沒有多少幫 助"是一樣的道理。

　　這一規(guī)律正符合了著名兒童心理學家皮亞杰提出的 "建構(gòu)主義"."建構(gòu)主義"認為：知識不是通過教師傳授 得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括教師 和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

　　這就意味著教師在評價學生習作時，需要有一定的 "建構(gòu)意識".那么對于習作評價，到底該有怎么樣的"建 構(gòu)意識"呢？對于小學生來說，關(guān)鍵還是在于對優(yōu)秀作文 的正向意義建構(gòu)，即抓住作品的"出彩點"強力表揚。換句話說，就是明確告訴學生，他的作文好在哪里。通過不斷 的肯定與強化，在學生不斷操練的過程中，逐漸建構(gòu)"怎 樣的文章才是好文章"的意義，最終讓其發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

　　那么，這一意義的建構(gòu)，具體又怎么通過習作評價來 實現(xiàn)呢？其實也不難。教師在批改學生習作時，把優(yōu)美的詞句，或值得肯定的結(jié)構(gòu)、段式等畫下來或標上明顯記 號，再在旁邊批上類似："這個詞語用在這里真是太合適 了""就是這樣的對話描寫，深深地打動了我""下次再寫 寫景文時，還可以把這個方位順序用上去"等評價語，讓學生對于自己的作文好在哪里，心如明鏡。反復一段時間后，學生自然會形成對"什么是好作文"的意義建構(gòu)。學 生的習作水平，也會在這樣的反復中螺旋上升。

　　習作，本身就一個漫長的過程。身為語文教師，只要 我們目標明確，不斷跟進，反復建構(gòu)，一定會在漫長的等 待中，欣喜地發(fā)現(xiàn)孩子們的水平正一點點提升。