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從“法”談起
談到“法”，人們往往認(rèn)為就是指“方法”。 然而，“法”首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)廣義的概念，它指我們應(yīng)當(dāng)遵守的“標(biāo)準(zhǔn)”或仿效的“模范”［現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典(修訂本)，商務(wù)印書館，1996］，也就是說(shuō)，它是實(shí)踐證明符合事物客觀規(guī)律的“法則”。 “教學(xué)法”(Methodology)則是探索教學(xué)法則的科學(xué)。
外語(yǔ)或第二語(yǔ)言的教學(xué)，學(xué)派林立，理論各異，我們常常遇到許多具體的“法”。 這個(gè)法，那個(gè)法，名目繁多，頗有眼花繚亂之感。 這時(shí)，我們所說(shuō)的“法”實(shí)際是指“方法”。 英語(yǔ)教學(xué)中的“方法”，在英語(yǔ)中有很多詞可以表示，這是我們研究和從事外語(yǔ)教學(xué)的人們經(jīng)常碰到并為之困惑的，因而有必要對(duì)它們作深入探討，以澄清一些基本的概念問(wèn)題。
一、“法”命名中的多層面性
1. Thought 思想觀點(diǎn)、看法。 指the particular way of thinking of a social class, person, period, country, etc. (Longman Dictionary of Contemporary English)或idea, opinion, intention, formed by thinking (Oxford Advanced Learner's Dictionary)。這是從哲學(xué)世界觀的角度，探討對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，即是從哲學(xué)的某一角度來(lái)看待社會(huì)、科學(xué)、語(yǔ)言等現(xiàn)象并從理性上總結(jié)出一定的、能夠?yàn)槿藗冋J(rèn)可的規(guī)律性的東西，它往往指理論的概括。 我們還常用concept, idea來(lái)表示“思想觀點(diǎn)”，“concepts of language teaching”便從宏觀角度反映了我們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)及其理論研究的態(tài)度。
哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論和方法論，是指導(dǎo)一切科學(xué)研究的方針，教學(xué)法的研究也不例外。 “以往國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教學(xué)法名目繁多，形成不同的學(xué)派，但從哲學(xué)的角度來(lái)看，每種學(xué)派都以一定的哲學(xué)為基礎(chǔ)。” (李庭薌，1983：5)哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響淵源流長(zhǎng)，十九世紀(jì)末本世紀(jì)初在歐洲產(chǎn)生的、主張直接感知和直接學(xué)習(xí)的“直接教學(xué)法”，主張母語(yǔ)和目的語(yǔ)二者比較的“縱橫比較法”(呂叔湘，1964)，主張以辯證唯物主義和歷史唯物主義來(lái)研究外語(yǔ)教學(xué)中的“形式-情景-功能”的“三向度教學(xué)法”(李賦寧，1979：26)、“辯證綜合法”(李庭薌，1983；張正東，1997)以及國(guó)內(nèi)外多向度的“折衷法”，如上海外院基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中將Structure, Situation和Communication結(jié)合為一體的“SSC教學(xué)法”等，均是從這一層面上來(lái)界定的。
2．School 流派。 指band or succession of persons devoted to some cause or principle or agreeing in typical characteristics(COD),學(xué)術(shù)上的不同理論及流派的分水嶺，如心理學(xué)中的行為主義與認(rèn)知學(xué)派，語(yǔ)言學(xué)研究中的唯理學(xué)派、結(jié)構(gòu)主義學(xué)派和交際學(xué)派等。流派以共同理論為基礎(chǔ)，反映自身對(duì)客觀事物的看法，但在這之下還可含有不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。 如語(yǔ)言學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義都承認(rèn)語(yǔ)言是一系列的符號(hào)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)共時(shí)的研究，側(cè)重描寫、分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的重要意義，這是其共同之處。結(jié)構(gòu)主義中的布拉格學(xué)派和丹麥學(xué)派側(cè)重形式，多采用演繹分析的方法研究語(yǔ)言；而美國(guó)結(jié)構(gòu)主義則側(cè)重語(yǔ)音、結(jié)構(gòu)的研究，多采用邏輯、實(shí)證主義手法客觀描寫語(yǔ)言，揭示語(yǔ)言因素之間的關(guān)系。 它們的側(cè)重點(diǎn)各有不同。 由此我們可以看出，學(xué)派是指學(xué)術(shù)上不同的理論或觀點(diǎn)而形成的某個(gè)群體。 語(yǔ)言教學(xué)由于受語(yǔ)言理論流派的制約，而形成了諸多相應(yīng)的教學(xué)流派，如“結(jié)構(gòu)教學(xué)法”、“認(rèn)識(shí)教學(xué)法”、“意念法”、“功能教學(xué)法”等。
3. Approach 觀點(diǎn)或路子。 指a means or method of doing something (Longman Dictionary of Contemporary English)。這是近年來(lái)語(yǔ)言教學(xué)中使用得十分普遍的一個(gè)術(shù)語(yǔ)。 Approach反映了不同教學(xué)理論在應(yīng)用方面的體現(xiàn)，因而大有取代method的趨勢(shì)(王才仁，1996：22)。 School常表現(xiàn)為一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和派別，而Approach則是在一定School的范疇或理論流派的指引下，體現(xiàn)不同思路的措施和途徑。 如教學(xué)法中的Cognitive Approach,從心理學(xué)上把學(xué)習(xí)看作是智力行為，哲學(xué)上又可將其歸為唯理的法則教學(xué)，在教與學(xué)的觀點(diǎn)上，它們提倡通過(guò)“發(fā)現(xiàn)法”的程序指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。 在其教學(xué)活動(dòng)中，又可采用不同的方法和技巧(methods or training skills)，而這些methods or skills在其它教學(xué)流派中也完全可能被采用。 近幾年流行的Functional Approach亦是如此，它們以語(yǔ)言功能為主要思想和出發(fā)點(diǎn)，以功能項(xiàng)目(functional items)為教學(xué)單位來(lái)安排其教學(xué)步驟并兼容各類教學(xué)方式和技巧。 從教學(xué)法的歷史上看，十九世紀(jì)末的歐洲在教學(xué)法領(lǐng)域出現(xiàn)的“改革運(yùn)動(dòng)”就反映了當(dāng)時(shí)的一種嶄新的觀點(diǎn)和思路(Approach)，而這一時(shí)期各種各樣的“直接教學(xué)法”(The Direct Method),正是這種思潮的具體體現(xiàn)。
在特定的情況下，School與Approach又有一定的同一性。 從語(yǔ)言觀和教學(xué)理論的宏觀角度，我們可以把功能教學(xué)法稱為“Functional School”，以別于其他學(xué)派；從教學(xué)理論的應(yīng)用和教學(xué)手段的實(shí)施角度，我們又可稱其為“Functional Approach”。
4. System 系統(tǒng)或體系。 指complex whole, set of connected things or parts, organized body of material or immaterial things(COD)。 顯然，它的覆蓋面十分廣泛，與教學(xué)相關(guān)的因素都被包含了進(jìn)來(lái)。 從語(yǔ)言教學(xué)來(lái)看，它兼容性更強(qiáng)，囊括了涉及外語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)層面的多種變量，因而它是一個(gè)多層次、立體化的含義。 具體地說(shuō)，它包括了不同的教育政策、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)對(duì)象、教學(xué)階段、教學(xué)媒體、管理層次等方方面面。 就教學(xué)本身而言，它往往包含大綱制定、教材編寫、教學(xué)方法、教學(xué)手段、考試評(píng)估、人才選拔和培養(yǎng)等一系列相關(guān)問(wèn)題(Strevens, 1976/1977)。 張正東提出以學(xué)生、目的語(yǔ)和學(xué)校為一體的立體化教學(xué)法就是“體系”的體現(xiàn)(張正東，1996：10)。章兼中的“十字”(情景-情意-結(jié)構(gòu)-規(guī)則-交際)教學(xué)法，也是從“體系”角度上的命名(章兼中，1993：129)。 當(dāng)然，System還可用來(lái)指上述某一特定層面中的局部相關(guān)特征，如匹茲堡大學(xué)Paulston提出的MMC System就限于在訓(xùn)練(training system)的層面上，對(duì)Mechanical training, Meaningful training和Communicative training的綜合運(yùn)用。 具體的教學(xué)方法是不能稱為體系的。
5. Method可以廣義地泛指“方法”(way or manner of doing things)，又可用來(lái)指 具體的“方法”(special form of procedure, esp. in any branch of mental activity, COD)。 教學(xué)法中的“聽說(shuō)法”、“視聽法”，直接教學(xué)法中的“口語(yǔ)法”、“心理法”、“系列法”、“閱讀法”(West)、“自然法”，均屬于這一個(gè)層面上的命名。因而，“method”是一個(gè)既概括而又具體的概念。
6. Strategy策略 (the art or skill of planning generally)。 是指對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)在不同時(shí)期或階段的部署和規(guī)劃。 不同策略的選擇和運(yùn)用，猶如打仗時(shí)的不同小戰(zhàn)役，服從于整體而又可相對(duì)獨(dú)立。 美國(guó)學(xué)者創(chuàng)始的“循序直接法”(Graded Direct Method)，反映了先教850個(gè)詞匯和基本語(yǔ)法，然后擴(kuò)大詞匯量的兩步走的策略(Ogden 1930; Richards 1943)。另外，“聽說(shuō)領(lǐng)先法”、“陸軍訓(xùn)練法”(ASTP)、“圖式理論閱讀教學(xué)法”(Schemata)、“默讀法”、“集中識(shí)字法”，以及以學(xué)生為研究主體的“學(xué)生中心法”(Learner-centred Approach) (Nunan, 1991:178)等，均是從策略的角度命名的。
7. Technique 技巧。 指skill in some specialist activity, 有人用microtechnique這一詞。 “語(yǔ)法翻譯法”(翻譯為手段)，以scanning, skimming為主要手段的“快速閱讀法”，“全身反應(yīng)法”(TPR)，“暗示法”，“問(wèn)答法”，均是從這一層面上著眼的。
由于教學(xué)活動(dòng)的多元特征，許多方法的命名也必然是多層次或立體的，如“循序直接法”，“循序”建立在策略層面上，而“直接”則是從哲學(xué)層面上的，即通過(guò)直接感知和不通過(guò)母語(yǔ)的直接學(xué)習(xí)。
在以上層面的界定中，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者特別注重對(duì)approach, method和technique三個(gè)術(shù)語(yǔ)的區(qū)分。 美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Edward Anthony (1963)，我國(guó)外語(yǔ)教育家李賦寧(1981：2)、王才仁(1996：20-24)都曾分別對(duì)這些術(shù)語(yǔ)進(jìn)行定義和詮釋。 Anthony認(rèn)為：
Approach指一系列與語(yǔ)言教學(xué)本質(zhì)相關(guān)的看法。 Method指對(duì)語(yǔ)言材料教授的總體計(jì)劃。 它符合并建立在所選擇的approach之上，method可以是多種多樣的。
Technique具有很強(qiáng)的實(shí)際操作性。 指在課堂內(nèi)為實(shí)現(xiàn)直接目的的具體行為，它必須與method一致，與approach同步。
(Anthony 1963:63-7)
由此可見，approach是對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)在思路和觀念層面上的界定。 method側(cè)重于理論如何在實(shí)踐中的應(yīng)用，如何選擇不同的具體技巧、內(nèi)容和步驟。technique則是從課堂教學(xué)的過(guò)程來(lái)定義的。
二、“法”命名中的多維度性
1. 以教為主體。 反映教育的客觀規(guī)律性、教育原理、教師的教學(xué)思想、策略，對(duì)教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)的角度和程序。 如“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“反復(fù)循環(huán)”、“不斷強(qiáng)化”等都是普通教育所必須遵循的原則。
2. 以學(xué)為主體。 涉及到學(xué)習(xí)的整體和局部，學(xué)習(xí)者的主觀和心理因素的研究，如記憶、遺忘、理解、聯(lián)想等。 近年來(lái)在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域里，人們對(duì)學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知模式的研究給以越來(lái)越多的重視(Nunan, 1991:167)，因而出現(xiàn)了很多從學(xué)習(xí)策略角度命名的教學(xué)法。 如“學(xué)生中心法”(Learner-centered method) (Nunan, 1991:178)、“暗示法”、“意念法”、“心理法”、“沉浸法”、“以學(xué)生為中心，多維一體教學(xué)法”(黃月圓、顧曰國(guó)，1996：9-13)和依學(xué)生水平而分為三級(jí)的“分級(jí)教學(xué)法”(Timothy Light)等。
3. 從教與學(xué)的活動(dòng)入手反映課堂教學(xué)的技巧。 如“五步教學(xué)法”、“活動(dòng)教學(xué)法”、“雙向式教學(xué)法”、“問(wèn)答法”、“咨詢法”、“談話法”等。
4. 從語(yǔ)言的基本要素及其結(jié)構(gòu)入手，有“詞匯快速記憶法”、“句單位教學(xué)法”、“課文整體教學(xué)法”、“語(yǔ)法翻譯法”、“詞匯翻譯法”、“句型教學(xué)法”等。
5. 從語(yǔ)言技能及其訓(xùn)練方式入手，有“無(wú)聲閱讀法”、“語(yǔ)音教學(xué)法”、“翻譯法”、“聽說(shuō)法”、“閱讀法”、“快速閱讀法”、“全身反應(yīng)法”、“視聽法”等。
6. 從教學(xué)的藝術(shù)性入手，有“看圖說(shuō)話法”、“愉快教學(xué)法”、“沉默法”、“暗示法”等。
7. 從教學(xué)的目的入手，有“翻譯法”、“陸軍法”、“特殊英語(yǔ)速成法”、“交際法”等。
三、“法”命名和研究中的誤區(qū)
由于外語(yǔ)教學(xué)是個(gè)十分復(fù)雜的過(guò)程，而人類對(duì)其認(rèn)識(shí)受到時(shí)空等眾多因素的制約，加之人類的社會(huì)實(shí)踐也并非能夠完全地、客觀地揭示事物的本質(zhì)面貌，所以人類對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)只能是不斷深入和不斷完善的。 近百年的語(yǔ)言教學(xué)史說(shuō)明了這一點(diǎn)，近三十年來(lái)不斷涌現(xiàn)出的教學(xué)方法更是有力的佐證。我國(guó)老一代的語(yǔ)言教育家們對(duì)待教學(xué)法大多持辯證的觀點(diǎn)，他們主張：“采取各種教學(xué)法之所長(zhǎng)，棄其所短，兼容并蓄，為我所用�！�(李賦寧，1981：19-25)“教學(xué)里堅(jiān)持原則，活用方法，兼采各家之長(zhǎng)，為求教學(xué)的最佳效果。”(李庭薌，1983：326)“認(rèn)識(shí)無(wú)窮，外語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展無(wú)窮，任何學(xué)派或某一個(gè)人都不可能達(dá)到頂峰，達(dá)到無(wú)可發(fā)展的天涯海角。 隨著科技的發(fā)展，我們可能認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教學(xué)中存在的新規(guī)律，也可能修正以往發(fā)現(xiàn)的規(guī)律�！�(張正東，1995：3)“外語(yǔ)教育研究是一個(gè)積極主動(dòng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，是一個(gè)從感性認(rèn)識(shí)到理論認(rèn)識(shí)飛躍的反復(fù)循環(huán)的過(guò)程。”(章兼中，1993：457)
客觀事物是辯證地螺旋式地發(fā)展著，并只能在這一過(guò)程中不斷前進(jìn)和升華。 提出最佳方法或企圖尋找靈丹妙藥，本身就違反了辯證法，是反科學(xué)的。 因?yàn)槿魏我环N方法都產(chǎn)生于解決某一客觀問(wèn)題的實(shí)踐之中，而這一實(shí)踐過(guò)程又必然受到空間和時(shí)間的支配或制約，脫離時(shí)間、空間的范疇來(lái)考慮問(wèn)題，只能走向機(jī)械主義或形而上學(xué)，其表現(xiàn)形式要么是把復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化，要么是生搬硬套、機(jī)械照搬。
機(jī)械主義更多地反映在教學(xué)方法的具體應(yīng)用方面。 “聽說(shuō)法”的課堂不能搞讀寫訓(xùn)練，“交際法”的教學(xué)中排斥語(yǔ)言形式，“功能法”中不分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，“課文整體教學(xué)”中可以無(wú)視詞句等等，諸如此類的觀點(diǎn)和做法，違背了語(yǔ)言教學(xué)的客觀規(guī)律，必然要導(dǎo)致失敗。
縱觀現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)一百多年的歷史并一覽以上提到的方法，我們可以看出，人們對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法的命名，只能停留在某一、兩個(gè)層面上，而不可能包含教學(xué)的全部?jī)?nèi)涵和特色。
與語(yǔ)言的“任意性”特征不同，教學(xué)方法的命名應(yīng)當(dāng)是“名符其實(shí)”的，即名稱代表實(shí)質(zhì)，客觀反映實(shí)質(zhì)。 然而人們?cè)诮o某種方法命名時(shí)，往往著眼于事物的某一兩個(gè)側(cè)面而誤認(rèn)為是事物的全貌。 有時(shí)也很難找出某一兩個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)恰當(dāng)?shù)馗爬ㄊ挛锏娜�，因而不可避免地出現(xiàn)某種片面。 麥基就曾說(shuō)過(guò)：
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諸如“直接教學(xué)法”，“情景教學(xué)法”，“自然法”，“電影法”，“談話法”，“口語(yǔ)法”等命名，既不明確也不甚恰當(dāng)，因?yàn)檫@些方法把自身復(fù)雜的主體局限于一個(gè)單一的層面上，誤認(rèn)為它們可以概括事物的全部面貌。
(Mackey 1965:156)
教學(xué)方法的命名，有時(shí)也只能把自己限定在主要的層面上。 如“情景教學(xué)法”，從表面上看，似乎只是教學(xué)手段上的創(chuàng)新，反映不出該方法對(duì)語(yǔ)言交際功能的重視。 其實(shí)不然，“情景”的引入，為課堂內(nèi)的語(yǔ)言交際創(chuàng)造了不可取代的必備條件。 這種邏輯性是很難用單一的術(shù)語(yǔ)來(lái)標(biāo)識(shí)的。
語(yǔ)言學(xué)中的不同流派不乏以代表人物命名，如費(fèi)斯語(yǔ)言學(xué)、布龍菲爾德主義等。 這是因?yàn)樗鼈冊(cè)谝欢ǖ膶W(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，或獨(dú)樹一幟，或自成一家；或在理論上完整，或在體系上統(tǒng)一。 但是教學(xué)法領(lǐng)域卻迥然不同，這是因?yàn)椤巴庹Z(yǔ)教學(xué)法學(xué)派不是一個(gè)人的努力和創(chuàng)造，而是集中了許許多多人的經(jīng)驗(yàn)和智慧，其中包括有關(guān)學(xué)科的學(xué)者，通過(guò)長(zhǎng)期的積累，逐步形成的�！� (李庭薌，1983：324)沒(méi)有某種教學(xué)方法百分之百屬于個(gè)人的創(chuàng)造，任何人的方法中都程度不同地繼承、沿襲甚至照搬了他人的多種方法。 宣稱自己使用情景法的教師，在他的課堂上是否也在運(yùn)用聽說(shuō)法或閱讀法呢? 由此可見，多元綜合是語(yǔ)言教學(xué)的特性所決定的客觀存在。
當(dāng)然，外語(yǔ)教學(xué)既然是一種教學(xué)形式，也必然要符合普通教育的一般規(guī)律，譬如說(shuō)因材施教的原則和反復(fù)強(qiáng)化的原則等，那就是不言而喻的了。
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