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國外外語教學改革趨勢──語言與內容相結合
【摘要】新世紀需要復合型人才，許多國家從20世紀80年代中期起對各自國家的外語教學逐步進行調整和改革，逐漸地從孤立的、單純的語言教學轉向將語言教學與內容教學相結合，出現了“語言與內容融合學習”。教學方式也發(fā)生了相應的變化，主要形成了以內容為基礎的教學和浸沒法。
筆者以為，以下凡個方面對我國的外語教學有一定的參考價值：1）加深對外語學習目的認識；2）要充分意識到語域理論對外語教學的指導意義；3）提高外語學習的效率；4）實施“語言與內容融合學習”，要兼顧學科內容和語言形式。
一、改革背景
社會政治經濟的變革與發(fā)展不斷地對外語教學提出更新、更高的要求，而外語教學培養(yǎng)出來的人才不能滿足社會的新要求、新需要，這一矛盾就會推動外語教學不斷地進行改革，不斷地向前發(fā)展。
21世紀是一個競爭激烈的國際化的高科技時代，知識經濟化、經濟全球化和高度信息化是其主要特點。這就對21世紀的人才提出了更高的要求。他們要具備扎實的專業(yè)知識、較高的信息素養(yǎng)和能在日常生活與專業(yè)領域用外語進行交流溝通的能力。許多國家對21世紀的人才在外語方面的需求作出預測，并從20世紀80年代中期起對各自國家的外語教學逐步地進行調整和改革。
為了適應新時代的需要，培養(yǎng)復合型人才，國外的外語教學或第二語言教學逐漸地從孤立的、單純的語言教學轉向將語言教學與內容教學相結合，出現了“語言與內容融合學習”（integration of language and content learning）。這里所指的內容既包括學生在校所學的學科內容，也包括學生感興趣的非學科內容。
除了時代對外語教學提出更新更高的要求之外，這一外語教學的逐步調整和改革也是外語教學本身發(fā)展使然，是與外語教學相關學科，諸如語言學、教育學和心理學等的發(fā)展密不可分。出現這種轉變的原因主要表現在四個方面：對外語學習目的的新認識、外語學習的基礎、語言與人的認知和社會意識發(fā)展的關系、語域理論。
這四個方面都與交際功能法教學理論的產生和發(fā)展有著千絲萬縷的聯系。而交際功能法的語言理論基礎又主要來自于Hymes的“交際能力”理論和Halliday的功能語言理論。
“交際能力”這一概念是由社會語言學家海姆斯（D?H?Hymes）針對喬姆斯基（Chmsky）的“語言能力”提出的。他認為，一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括他能否恰當地使用語言的能力。由此他首次提出了包含“語言能力”和“語言運用”兩個方面的交際能力。Halliday的功能語言理論認為，語言的主要功能有七個：
1．工具功能：用語言獲取他物；
2．調節(jié)功能：用語言控制他人的行為；
3．互動功能：用語言與他人交往；
4. 人際功能：用語言表達個人感情和意義；
5．啟發(fā)功能：用語言學習和發(fā)現；
6．想象功能：用語言創(chuàng)造一個想象的世界；
7．表達功能：用語言交流信息。
交際功能法自從20世紀70年代問世以來，已有三十多年的歷史了。培養(yǎng)學生外語交際能力早已成為世界各國外語教學的目標。
交際功能法是一種外語教學法，在很大程度上它以通用外語教學為主，即教學內容以日常使用的語言為主，培養(yǎng)人們獲得在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。而當今社會的發(fā)展迫切需要專業(yè)加外語的復合型人才，要求他們具備能在專業(yè)領域里運用外語進行交際溝通的能力，而不僅僅只是掌握在日常生活中進行交際的能力。在這種背景下，20世紀80年代中期，許多西方國家開始實施將語言教學與內容教學相結合的改革實驗，從而產生了“語言和內容融合學習”。出現這一改革趨勢是因為外語教學界對外語學習的認識產生了四個方面的變化：
1．對外語學習目的的認識：
自從世界上出現外語教學以來，人們在不同的歷史階段對外語學習的目的有不同的認識。這是一個逐步發(fā)展和完善的認識過程。人們的認識水平一方面受制于社會政治、經濟、文化等方面的發(fā)展水平，另一方面受制于與外語教學相關的一些學科的發(fā)展水平，尤其是語言學的發(fā)展水平。
結構主義語言學認為，語言是一個由各種小的語言單位根據語法規(guī)則組合起來的結構系統，因此，學習語言就意味著掌握從音位到句子的語言基本單位以及它們的組合規(guī)則。20世紀40年代，以此作為語言學理論基礎的外語教學法一聽說法，以語言形式為綱，重視語言的結構形式，把掌握語言結構作為外語學習的主要目的，而忽視語言的內容和意義。培養(yǎng)出來的學生能自動化他說出某種句型，但卻不善于結合情景進行交際活動。
聽說法不能培養(yǎng)出社會所需要的外語人才，這就迫使外語教學界努力尋求新的教學方法。
功能語言學和社會語言學的研究成果逐漸為外語教學界所接受。功能語言學把人看成是社會的一員，并調查研究人是如何學會語言的以及如何利用學會的語言去同周圍的人進行交際的。社會語言學認為，語言的社會交際功能是語言的最本質功能。20世紀70年代，以它們作為理論基礎的交際功能法把培養(yǎng)交際能力作為外語教學的目標。目前世界許多國家都在使用這種方法進行外語教學。
到20世紀80年代中期，人們對外語學習又有了新的認識。研究發(fā)現，當人們意識到學習語言的目的是為了能在有意義的、重要的社會情景中進行交際時，這時的語言學習是最有成效的。在日常生活中，人們使用語言來交流他們已知的和他們想知道的信息，交流他們的情感和愿望。學校環(huán)境與社會環(huán)境是有差異的。對在校學習的中小學生而言，在學校環(huán)境里進行的各種各樣的活動，在學校里發(fā)生的事情是他們交流的主要內容。因此，學校開設的各門學科的內容就為外語教學或第二語言教學提供了有效的外語學習內容，也為學生提供了一個有意義的語言學習的基礎。
研究還發(fā)現，當教學計劃規(guī)定學生學習外語的最終目的是掌握外語語言本身時，學生對這樣的學習常常缺乏學習動機。但當外語成為學習其他學科的工具時，學習外語意義就大不相同了。理解用外語編寫的學科內容成為促進學生學習語言的一個有效的動機，但前提必須是學科內容要能引起學生的學習興趣，而且對學生有一定的實際意義。
基于對外語學習目的的新認識，許多國家對外語教學方式作了一些調整，開始實施“語言和內容融合學習”。“語言和內容融合學習”中的內容既包括中小學所開設的各門學科的教學內容，也包括學生感興趣或他們認為重要的任何內容。
2．外語學習的基礎
外語學習或第二語言學習與內容學習相結合，為語言學習提供了一個堅實的基礎。重要的、有趣的內容，不論是學科領域的還是其他方面的，都為學生理解和習得新的語言結構和句型提供了有意義的基礎。同樣，在真實的課堂交際環(huán)境中，學生就學科內容進行交流，就他們感興趣的其他話題或題目進行交流，也為學習新語言的交際功能提供了一個交際目的明確、能有效激發(fā)學生學習動機的環(huán)境。在缺乏重要交際內容的環(huán)境中，在不真實的交際環(huán)境中，語言只能被當作一個空洞的或毫無實際交際內容的、抽象的概念體系來學習。很少學生會對這種沒有任何實際功能意義的語言學習感興趣。
3．語言與人的認知和社會意識發(fā)展的關系
母語習得是自然而然地與人的認知和社會發(fā)展密切相關的。學齡前兒童和年齡尚小的在枝學生，在語言、認知和社會意識方面的發(fā)展是同時進行的。語言是認知和社會意識得以正常發(fā)展的重要媒介。孤立地教授外語或第二語言是將語言與個體其他方面的發(fā)展割裂開來。而“語言和內容融合學習”能將這幾個方面的發(fā)展有機地、緊密地聯系在一起，這樣，語言學習就成為學生在學校環(huán)境中，在認知發(fā)展和社會意識發(fā)展方面的一個不可分割的組成部分。
4．語域理論
把語言教學與真實內容和真實交際結合在一起，也是語言本身的性質所決定的。雖然有些語言學家，如喬姆斯基繼續(xù)強調各個民族的語言有其共同點，但是其他語言學家卻指出，語言還是各有其特性的。專門從事語境語言研究的專家強調指出，在不同語境中所使用的語言，無論在形式上還是在功能上都存在很大差異。例如．許多研究者發(fā)現，學校環(huán)境中使用的語言與非學校環(huán)境中使用的語言有差異。
研究還表明，在某個特定的學科領域所使用的語言不同于在其他學科領域所使用的語言。例如，機械學英語不同于生物學英語。機械學主要介紹機器構造、機械原理等，這些都屬于事實性信息。用語言反映這些事實性信息時，就多使用一般現在時。在講解機器構造、機械原理時，沒有必要引出施動者，因此，被動語態(tài)也就自然而然地成為機械學英語中使用得比較多的語法現象。然而，當使用生物學英語來介紹動植物的進化時，就會出現各種時態(tài)的變化；而且，許多情況下生物是動作的執(zhí)行者，那么，被動語態(tài)就不會象在機械學英語中使用得那樣多。因此，各學科中使用的語言，除了詞匯有差別外，其語法現象和句子結構也會有差異。那么，出現下列情況也就不足為怪了，即在一種情景下懂得如何使用語言并不一定意味著就懂得如何在另一種情景中使用語言�！罢Z言和內容融合學習”將語言學習與內容學習結合起來，可以幫助學生學習和認識這些反映不同學科內容的語言使用功能，并在交流中，根據各具體學科的特點，自覺地遵守這些語言使用規(guī)則。
二、兩種“語言與內容融臺”的學習方式
外語教學或第二語言教學中出現的這種逐漸地從孤立的、單純的語言教學轉向將語言學習與內容學習相結合的改革，也促使教學方式方法發(fā)生了相應的變化，主要形成了兩種“語言與內容融合”的學習方式：
1. 以內容為基礎的教學（content-based instruction）
在非語言學科教學中，外語被作為教學語言來使用。這種教學方式經常用于中學階段，因為中學生已經獲得了一定的外語語言能力。各個國家根據自己的實際情況，所選用的外語各不相同。
奧地利、芬蘭、德國和荷蘭等國的學校使用英語來教諸如地理、歷史、音樂或體育課。也有的學校使用英語教一些職業(yè)技術課。
荷蘭有些規(guī)模較大的職業(yè)學校，在某些專業(yè)領域，如旅館管理，使用法語或西班牙語來教授一些課程。
在盧森堡，德語和法語都是教授學科知識的教學語言。
作為提高學生語言水平的手段，芬蘭在20世紀90年代初采用了“內容語言融合學習”（Content Language Integrated Learning）方式。在較短時間內，這一新的教學方式得到迅速傳播。90年代中期針對“內容語言融合學習”所進行的一次調查發(fā)現，至少有三分之一的職業(yè)學校在進行某種形式的“內容語言融合學習”的教學。在1996年對中小學的調研中發(fā)現，有5％的小學（1～6年級）、15%的初級中學（7～9年級）和25％高級中學也在進行某種形式的“內容語言融合學習”的教學。在大多數學校，教學所使用的語言是英語。采用“內容語言融合學習”方式進行教學的規(guī)模不盡相同，從少量、有限的英語接觸（如一個短期課程或十幾節(jié)課）到課程的大部分都使用英語進行教學。
在澳大利亞，全國各地的學校都有使用外語作為教學語言的教學計劃。這些學校使用的外語包括漢語、法語、希臘語、意大利語、日語、高棉語/柬埔寨語、馬來－印尼語、波蘭語、西班牙語和土耳其語。這些教學計劃分布在各個教學階段上，但大多數是在小學階段。這些教學計劃與使用英語作為教學語言來教授一些學科的教學計劃被一起使用。
2．浸沒法（immersion）
浸沒法是一種特殊的“語言和內容融合”的教學法。其教學目的主要是掌握學科內容。學生是通過掌握符合他們所在年級水平的學科技能和學科知識來習得語言技能的。 加拿大從1965年就開始進行浸沒法雙語教學實驗，用這種教學方式主要對講英語的學生實施法語教學。自那時起，浸沒法在北美許多地方被采用，也出現了不同形式的浸沒法。
在美國，浸沒法教學所涉及到的語言包括法語、德語、西班牙語、日語和漢語。
在這三十多年里，除了在美國有很大的影響之外，浸沒法也陸續(xù)被其他國家進行研究和實驗，現已被公認為是最成功的外語教學方法之一。許多西歐國家從20世紀80年代中期起，根據本國的實際情況，采用了不同形式的浸沒法。
在奧地利和荷蘭，越來越多的學校實施了類似于加拿大的浸沒法進行教學，它們稱之為“雙語教育”（bilingual education）。大多數教學計劃涉
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及到的第二語言是英語。
在德國，許多學校在小學一年級就開始實施所謂的“通過外語來學習”（learning through a foreign language）的教學計劃，半天使用德語學習，半天使用外語學習。這些學校使用的外語包括英語、法語、意大利語、葡萄牙語、波蘭語、俄語、現代希臘語和土耳其語。
浸沒法是比較成功的外語教學法，它給了外語教學界很多的啟示，歸納起來主要有以下三個：
第一，當外語教學與學科教學結合起來時，學習外語的效率要比孤立的、純粹的學習語言的方式高，因為只有學生通過自己親自使用語言來實施真實的交際行為，才能使他們的語言學習產生良好的實際效果。
第二，能給學生提供廣泛交流機會的教學方式對語言學習有益。
研究表明，參與浸沒法教學的學生在法語閱讀和聽力測試中的成績與母語是法語的學生一樣好，但他們很少能在說和寫的輸出方面取得與聽和讀輸入理解方面同樣好的成績。
對學生口筆頭輸出技能所做的詳細分析表明，盡管他們所掌握的口筆頭技能能保證他們有效地完成交際任務，但還是存在弱點。例如，與母語使用者相比，他們所使用的語言里的語法結構簡單，冗余現象少。母語使用者有許多方式表達同一個意思，而浸沒法學生的表達方式較少，經常只有一個。他們的語法學習和使用，容易受英語語法的干擾。浸沒法學生使用法語時，少用習慣用語。雖然學生所使用的語法和句法正確無誤，但常常不符合母語使用者使用語言的常規(guī)。盡管學生能達到交際目的，但在語言的實際使用上還是有欠缺。導致這一結果的部分原因是課堂教學沒有給學生提供進行廣泛交流的機會。在課堂上，學生很少有機會發(fā)言。即便是發(fā)言，也經常是對教師的提問作出回應。
要想彌補浸沒法學生在表達方面存在的缺陷，就要在教學中使用能把形式訓練與交際活動結合起來的各種方法。所選擇使用的各種教學活動要達到交際法教授語言的四個標準：即目的性、交互性、創(chuàng)造性和不可預測性。
第三，課程設計時要兼顧學科內容和語言形式。
Swain（1988）搜集和分析了浸沒法教師使用法語教不同學科的材料。他發(fā)現各學科教師在課堂上使用的法語句型種類很有限，糾正學生的錯誤更多地集中在學科內容上，而不是在語言形式上。各科教師在糾正學生的語言錯誤時，常會出現不一致的情況。這些研究結果表明，各學科教師為了使學生能比較容易地理解學科內容，在教學中所采取的與學生溝通的交際策略常常以學生已經具備的語言技能、語言水平為準，因此，學生在學習學科內容方面，很少遇到來自語言方面的挑戰(zhàn)。毫無疑問，這對提高學生的語言水平無益。
為了更充分地發(fā)展學生的語言技能，浸沒法教師必須循序漸進地提供可以讓學生模仿的、比較復雜的語言，并設計一些需要學生使用比較復雜的語言才能完成學習任務的課堂教學活動�？傊仨氉屑氝x擇教學策略和教學任務，以便幫助學生學會和使用語言的某個形式。如果沒有系統的計劃，各學科教師各自為政，會提供不系統的、甚至零散的語言形式。而如果根據學科內容的特點，各學科協調一致，有系統地將教學重點分階段集中在某些語言結構上，這會大大提高學生的語法水平。有一點必須要注意，提高對語言形式的注意力，并不意味著忽視語言交際和語言意義。
三、幾點思考
為了滿足新世紀對復合型人才的需要，許多國家對外語教學作出了調整和改革，采用了“語言與內容融合學習”的教學方式。筆者以為，以下幾個方面或許對我國的外語教學有一定的參考價值：
1．要加深對外語學習目的的認識
人們學習外語的最終目的是能夠在真正的交際場合進行有實際內容、有實際意義的交際。外語教學就是要培養(yǎng)學生掌握這種交際能力。
我國許多中學生對英語學習沒有持久的興趣。這里涉及到的因素很多，但其中一個很重要的原因是，從初一到高三的六年中，學生很少有機會把英語當作一個有用的交際工具在真實的場合來使用。他們學習英語的唯一用途就是考試。
我國缺乏使用英語的環(huán)境。我們在英語課堂上給學生練習所創(chuàng)設的情景也大多是人為的。我們可否借鑒“語言與內容融合學習”的方式，在電腦、物理和化學等科目用英語作為教學語言，給學生提供一個在真實的交際場合，有意義地使用英語的機會，讓英語真正變成一個交際工具。
2．要充分意識到語域理論對外語教學的指導意義
不同的學科有自己使用語言的獨特之處，它們在形式和功能上都存在差異。學生很難在外語課上習得這些差異，他們只能在相關學科的學習中去體驗、去模仿、去學習。在交際中自覺地去遵守相應的語言使用規(guī)則。
3．提高外語學習的效率
國外的實驗證明，當外語教學與學科教學結合起來時，學習外語的效率要比孤立地、純粹地學習語言的方式高，因為只有學生通過自己親自使用語言來實施真實的交際行為，才能使他們的語言學習產生良好的實際效果。
盡管我國的英語教學在不斷地進行改革，但“少慢差費”依然非常突出。如何提高學習效率，從根本上改變“少慢差費”，這是我國外語教學面臨的一個棘手的難題。我們可否借鑒“語言與內容融合學習”的方式，在全國各地有條件的學校，嘗試既開設英語課，又在電腦、物理、化學等學科用英語教學，提高學生學習英語的效率，使一批各門學科成績優(yōu)秀的學生盡快地脫穎而出。
4．實施“語言與內容融合學習”，要兼顧學科內容和語言形式
實施“語言與內容融合學習”的主要目的是掌握學科內容，但也不能忽視這一教學方式的另一個目的一語言學習。因此，除了外語課制訂的語言教學計劃外，各門學科也應有符合學科特點的語言教學計劃。這樣，教師在授課時就不會遷就學生的語言水平，僅僅在學生已有的語言水平范圍內使用教學語言，而會根據教學計劃，有步驟地、循序漸進地拓展學生的語言知識，與外語課教學形成互動效應。 在語言教學方面，各門學科之間還應根據教學計劃，相互協調、相互合作、相互補充、相互促進，齊心協力共同提高學生的語言運用水平。 另外，我國許多大學招收的外語專業(yè)的本、專科生，基本上是偏重文科的高中畢業(yè)生。在大學外語系所接受的教育大多是語言文學類的。他們畢業(yè)后，到中學任教，教英語尚可，用外語教某些理科的課程很困難。因此，大學外語系招生是否可考慮招收一些高中學理科的學生，或文理科兼收。這樣可滿足我國部分中學對雙語教師的需求。
(呂良環(huán) 《全球教育展望》2001年第8期上一頁 [1] [2]
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