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以“探”導“引”以“引”促“探”
透析近幾年的小學數(shù)學課堂教學，在優(yōu)化教學目標、內(nèi)容、方法和手段上進行了卓有成效的探討和研究，但還普遍存在著種種問題，主要表現(xiàn)為“牽制式”教學模式制約著學生學習的自主性；教材的滯后性和教學思路的單一性制約了教師教學的自如發(fā)揮。教師在教學中的心理傾向是如何讓學生按自己所設定的框架一個一個地讓學生往里鉆，實現(xiàn)其環(huán)環(huán)相扣的教學程序，至于如何能夠順著學生的學習思路進行引導恐怕很少考慮。加上教師囿于教材，駕馭教材的能力不強，過分迷信教材，致使課堂教學“照本宣科”。另外，課堂教學結(jié)構(gòu)不盡合理，我們認為，當前的課堂教學結(jié)構(gòu)應貫穿問題產(chǎn)生——探索解決——建構(gòu)應用——問題延伸這樣一條從問題中來到問題中去的探究主線。在具體操作時應注意把握一條“探——引——探”的基本教學思路，凸現(xiàn)以“探”導“引”，以“引”促“探”的教學方法。
一、以“探”導“引”
這里的“探”為探底，“引”為引導。教師根據(jù)探底的情況來確定創(chuàng)設情境的方式、提出問題的角度和引導學生探索方向。這既符合“遷移”原理，也符合順著學生學路導的“自如化”教學的要求，探底活動不僅僅局限于準備階段，它貫穿著整個課堂教學的流程之中，從而構(gòu)成不斷探底、不斷引導、不斷探索的探究性課堂教學結(jié)構(gòu)。
1．準備階段探底與引導。
教師依據(jù)數(shù)學知識的脈絡，運用準備題。了解性提問創(chuàng)設一定的情境等方法，了解學生在探究新知前與新知相關的知識基礎，探究同類問題的思維方式，以及技能狀況等，檢驗教師前期對學生就上述問題的預測準確度，以提供下一步引導的方式，提出問題的角度及措詞作出較為合理的決策，利于教師創(chuàng)設既適合于激發(fā)學生探索興趣，又具有新穎獨特的問題情境。
例如，教學“時、分認識”時，教師通過讓學生以合作方式創(chuàng)造一個鐘面，了解學生對鐘面結(jié)構(gòu)認識程度，為教師下一步引導提供了合理的決策。
2．自主探索階段探底與引導。
學生在探索過程中，可能會產(chǎn)生對所探究問題的知識背景、思維方式、觀察操作方法上的障礙、阻塞或偏離方向的現(xiàn)象。教師通過信息反饋方式進行探底，了解學生的探究進程，進行適當?shù)恼{(diào)整和引導，為學生的繼續(xù)探索提供可靠的方案，利于教師的引導“有的放矢”。
例如，教學“能被3整除數(shù)的特征”時，出示一組數(shù)“21、42、33、54、45、36、27、48、39、60”試探性讓學生計算、觀察，自主探索能被3整除數(shù)的特征。從反饋中發(fā)現(xiàn)，由于受能被2、5整除數(shù)的特征思維慣性的影響往往從個位上去找規(guī)律。教師及時調(diào)整探索方案，引導學生運用直觀操作探索出特征。
3．內(nèi)化鞏固階段探底與引導。
課堂練習具有反饋功能、內(nèi)化功能和形成技能功能。反饋功能為教師在該階段中的探底提供了有利條件。在嘗試或模仿練習后，教師利用反饋的情況，了解學生通過自主探索后對新知識理解的程度、思維動態(tài)和技能的狀況，為教師設計后一層訓練，引導學生掃除障礙實現(xiàn)知識建構(gòu)提供了可靠的依據(jù)。
例如，教學“商中有0除法”時，從基本訓練反饋的情況中發(fā)現(xiàn)，學生就商中的“0”的兩種不同含義比較模糊，讓學生計算“8012÷4”后提問：“商中百位上寫0依據(jù)是什么？商中十位上寫0的依據(jù)又是什么？”引導學生理解商0的不同含義。
4．發(fā)展延伸階段探底與引導。
在學生取得探索成功，并初步形成新的知識結(jié)構(gòu)后，此時將會產(chǎn)生新的思維沖突，通過教師的進一步試探、了解學生在新的起點上可能會引發(fā)何種新的思維趨向，為教師進一步引導學生運用矛盾的沖突提出尚待進一步去發(fā)現(xiàn)、探索的新問題。
二、以“引”促“探”
如果說，“探底”為教師的引導提供了必要的條件，促進教師“自如化”教學，那么“引導”則為學生的自主探索提供了充分的條件，推動學生的“自主化”學習。學生能否主動參與探索活動，會不會自主探索，關鍵在于教師的主導作用發(fā)揮水平。強調(diào)學生學習的“自主化”，并非意味可拋開教師的引導作用，學生的探索活動很大程度依賴于教師的問題情境的創(chuàng)設，問題的設計和探索方法的指導。
在教學的各階段中，教師在探底的基礎上，作出合理的引導決策就顯得相當必要，為學生的自主探索提供廣闊的空間。
例如，在教學“商不變的規(guī)律”時，學生從觀察、思考、討論、驗證等學習活動中初步得出“商不變規(guī)律”后，教師出示一組題：（36×2）÷（12÷2）；（36×5）÷（12×3）；（36÷6）÷（12÷2）；（36＋12）÷（12＋12）從反面揭示矛盾，讓學生進行檢驗“與36÷12＝3比較這幾道題的商都變了嗎？為什么？”引導學生進一步探索，以加深對商不變規(guī)律的理解。達到以“引”促“探”的目的。
各階段的引導方式及作用隨著教學的進程各有側(cè)重，概括地說，在準備階段中，創(chuàng)設合理的問題情境，引導學生激活思維；在探究階段中，設計有價值的問題和校正思維趨向，引導學生深化探索，發(fā)展思維；在內(nèi)化鞏固階段中，設計有效練習，引導學生拓展思維；在延伸階段中鼓勵質(zhì)疑，引發(fā)學生創(chuàng)新思維。
總之，無論哪個階段，采用何種方式引導，引導的深度如何，均要有利于激活學生的思維，有利于學生主動參與探究活動，有利于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，均應把握順著學生學路導的原則，以體現(xiàn)“自主化”學習和“自如化”教學的特征。
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