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后現(xiàn)代文化中的課程論困境
【內(nèi)容提要】本文旨在分析課程論轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代文化的話語(yǔ)生成方式及其理論困境，進(jìn)而又從現(xiàn)實(shí)主義的課程探究實(shí)驗(yàn)出發(fā)，探討走出困境的可能途徑。【摘 要 題】教學(xué)與課程
【關(guān) 鍵 詞】后現(xiàn)代文化/課程論困境/狐火課題/行動(dòng)研究
將課程理論置于后現(xiàn)代文化語(yǔ)境中，固然可以超越現(xiàn)代課程理論，追求旨在保護(hù)文化自由的課程計(jì)劃，但是，課程理論的后現(xiàn)代化也容易使課程理論流變成一種隨個(gè)人文化興趣漂浮的語(yǔ)言游戲，常常只是在傳達(dá)一些人文價(jià)值理想，難以建立起現(xiàn)代課程曾經(jīng)擁有的合法社會(huì)譜系；而且，由于缺乏田野作業(yè)作基礎(chǔ)，這些價(jià)值理想同樣可能成為普遍性的知識(shí)權(quán)力。最后，本文將從現(xiàn)代課程理論史上兩大現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格的改革嘗試出發(fā)，探討走出困境的可能方向。
一
皮納(W.F.Pinar)曾指出，20世紀(jì)70年代中期以來，課程理論發(fā)生了重大的“范式轉(zhuǎn)換”。過去，受泰勒的影響，人們以為課程理論的研究目的乃是通過科學(xué)的方法捕捉那只決定課程開發(fā)的“看不見的手”。言外之意，與牛頓式的物理學(xué)可以科學(xué)地發(fā)現(xiàn)物體運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律一樣，課程理論者也能夠揭示課程開發(fā)的客觀規(guī)律。只要掌握了客觀規(guī)律，人類便可以根據(jù)它來處理自然界與人類社會(huì)的混亂表象，使之朝有利于資本增長(zhǎng)的方向演進(jìn)。無疑，現(xiàn)代性的經(jīng)濟(jì)社會(huì)秩序自建構(gòu)之初就以這種工具理性信仰作為發(fā)展的精神動(dòng)力(Weber,1992)。
雖然到20世紀(jì)70年代中期，工具理性依舊是國(guó)家、壟斷公司實(shí)施其政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)行動(dòng)的理論指南。但是，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，它的綱領(lǐng)地位卻普遍地被后現(xiàn)代主義取代了。有些學(xué)者甚至還沒來得及反思后現(xiàn)代主義到底意味著什么，便匆忙地引進(jìn)這一新理論框架。的確，誰能想到，凱恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷貫耳的名字突然有一天不再起作用；誰又能預(yù)料到，原先只是一伙先鋒藝術(shù)家和建筑師用以顯示其背叛姿態(tài)的后現(xiàn)代主義竟幾乎在一夜之間成了哲學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)以及人類學(xué)竟相討論的主題，以至于可以用后現(xiàn)代主義來象征整個(gè)人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域的文化邏輯。
身處后現(xiàn)代主義氣息濃厚的學(xué)術(shù)背景中，課程理論工作者及其他教育學(xué)者自然也難以不“走人”后現(xiàn)代主義。比如，多爾之所以能夠確立“不穩(wěn)定性課程”的理論框架，便得益于參加了著名后現(xiàn)代主義者大衛(wèi)·格里芬主持的“走向后現(xiàn)代世界”的大型會(huì)議。多爾是位“敏銳的教育學(xué)者”，對(duì)后現(xiàn)代主義“觀念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“將其框架應(yīng)用于課程領(lǐng)域”（多爾，2000，英文版序：I；原編者序：I）。
走入后現(xiàn)代主義之后，教育學(xué)者致力于更新泰勒主義的課程理念。在后現(xiàn)代教育學(xué)者看來，泰勒式的課程理論是在執(zhí)行工業(yè)經(jīng)濟(jì)體制的教育意圖，其內(nèi)在的文化邏輯可以概括為“技術(shù)理性主義”，雖然這一邏輯填補(bǔ)了基督教文化崩潰之后產(chǎn)生的信仰空缺，但這種邏輯卻使得“所有關(guān)于教育、課程以及教學(xué)的理念……都指向唯一的作用，即要求學(xué)生在教育過程終結(jié)時(shí)必須掌握一種技能”，而沒有考慮“被教育者通過學(xué)習(xí)，在耗費(fèi)精力地學(xué)習(xí)課程改變自己的過程中，究竟帶來了什么后果”。這里的評(píng)論來自一位德國(guó)后現(xiàn)代主義者。他進(jìn)一步說，現(xiàn)代課程及教育是按照某一外在的功能標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)訓(xùn)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而全然不顧學(xué)生豐富的內(nèi)在精神世界，所以是“功能決定形式”。與之不同，后現(xiàn)代文化教育則是“理念決定形式”，直到實(shí)現(xiàn)“人性的本質(zhì)和圓滿的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。
這里值得注意的并不是上述后現(xiàn)代教育學(xué)者的見解，而是教育學(xué)者走入后現(xiàn)代文化之后形成的話語(yǔ)構(gòu)成方式，上述后現(xiàn)代教育話語(yǔ)本身是如何形成的？其對(duì)現(xiàn)代課程與教育的描述是否準(zhǔn)確揭示了19世紀(jì)以來現(xiàn)代教育的實(shí)際狀況？通過分析可以看出，與其說上述后現(xiàn)代教育話語(yǔ)是在對(duì)現(xiàn)代教育進(jìn)行了深入細(xì)致的考察之后才形成的，還不如說乃是僅僅來源于后現(xiàn)代教育學(xué)者心中的那種價(jià)值兩分的思維方式。言外之意，后現(xiàn)代教育學(xué)者在作出評(píng)價(jià)之前，并沒有從歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)或人類學(xué)等等現(xiàn)實(shí)主義的角度，去考察現(xiàn)代社會(huì)某一地區(qū)、某一人群的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及其復(fù)雜的行為關(guān)系、感受差異，而只需根據(jù)預(yù)先確立好的理論框架.即“現(xiàn)代／后現(xiàn)代”的價(jià)值兩分，前者代表應(yīng)被超越的“技術(shù)理性主義”，后者則代表某些新的應(yīng)被推廣的價(jià)值理想，便可以給現(xiàn)代教育定性，自然是一些消極的特性。
實(shí)際上，現(xiàn)代課程與教育的內(nèi)涵遠(yuǎn)不是“技術(shù)理性主義”所能概括得了的。以博比特的課程開發(fā)為例，正如后現(xiàn)代教育學(xué)者不會(huì)明言自己所說的一切都是按照價(jià)值兩分的邏輯推導(dǎo)出來的，博比特也沒有稱自己的文化邏輯乃是“技術(shù)理性主義”。他同樣想讓受教育者過上“健康”、“幸�！薄ⅰ巴隄M”的成人生活。在幫助菲律賓建立課程體系時(shí)，他對(duì)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)狀況做了研究，而他設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃也確實(shí)讓當(dāng)?shù)卦S多人感受到了現(xiàn)代意義上的成功(McNeil,1996:418)。應(yīng)該承認(rèn)，博比特再怎么研究菲律賓當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)生活，也不可能獲得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都難免會(huì)犯“學(xué)者的謬誤”：“以邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯”(Bourdieu,1992)。這里的問題關(guān)鍵在于，博比特從自己的設(shè)想和對(duì)現(xiàn)實(shí)并不“絕對(duì)準(zhǔn)確”的把握出發(fā)，通過設(shè)計(jì)課程計(jì)劃進(jìn)入菲律賓當(dāng)?shù)氐哪骋唤逃皥?chǎng)域”，與當(dāng)?shù)厝耍ü賳T、教師與學(xué)生）發(fā)生各種各樣的關(guān)系，要想評(píng)價(jià)這一教育“場(chǎng)域”，就必須收集各方面的經(jīng)驗(yàn)資料，直到產(chǎn)生“身臨其境”的感覺，才可能做出較為全面客觀的描述與評(píng)價(jià)。
對(duì)于博比特曾經(jīng)卷入的這一復(fù)雜的教育場(chǎng)域，上述后現(xiàn)代教育學(xué)者能做出何種描述呢？顯然，所有復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)與感受都將被“現(xiàn)代／后現(xiàn)代”價(jià)值兩分的敘述框架過濾為一句沒有具體所指的“技術(shù)理性主義”。事實(shí)上，“技術(shù)理性主義”最初是由一些對(duì)現(xiàn)代生活感到不適、擔(dān)憂”科學(xué)會(huì)給人類帶來災(zāi)難”的邊緣哲學(xué)家、藝術(shù)家發(fā)明的概念，其功能除了用來對(duì)現(xiàn)代性的經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制實(shí)施整體性的批判之外，還可以作為一種虛構(gòu)的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，從而很方便地引出一系列后現(xiàn)代人文理想。但是，這一切其實(shí)都源于后現(xiàn)代主義者本人的“文化興趣”或“主觀感受”。即便現(xiàn)代課程、教育乃至社會(huì)機(jī)制可以被稱為“技術(shù)理性主義”，也僅僅是研究者本人的內(nèi)心獨(dú)白。至于置身于現(xiàn)代課程、教育與社會(huì)空間中的其他人群有何種感受，技術(shù)理性主義這個(gè)詞并沒有予以描述。
二
根據(jù)“現(xiàn)代／后現(xiàn)代”價(jià)值兩分而展開的課程理論思辯在英語(yǔ)國(guó)家的教育學(xué)界同樣很顯眼。首先，人們假定現(xiàn)代教育是“單向獨(dú)白式權(quán)威教育”（多爾，2000:9），“控制”如“幽靈”一般隱藏在現(xiàn)代課程體系中(Doll,1997:295)，因此只是在塑造馬爾庫(kù)塞所說的“單向度的人”(Marcus,1964)或“沒有靈魂的機(jī)器”(Orwell,1981:257)。接著，又通過引入一些后現(xiàn)代理念或者后現(xiàn)代主義者向往的非現(xiàn)代性文化，提出一系列重構(gòu)課程體系及課程研究的價(jià)值原則（史密斯，2000;Moore,2000）。
通過引入這些理論，人們的確超越了泰勒主義的課程理論體系。但是，由于人們常
常以“話語(yǔ)平移”的方式引入后現(xiàn)代理論，只是把具體的概念、論點(diǎn)抽取出來，不太注意這些觀點(diǎn)所產(chǎn)生的社會(huì)語(yǔ)境和觀點(diǎn)背后的動(dòng)機(jī)，而這些觀點(diǎn)之所以會(huì)被抽出來，則是因?yàn)樗鼈兡軌蜃尳逃龑W(xué)者產(chǎn)生共鳴，并且可以作為自己重構(gòu)課程的理論基礎(chǔ)。然而，根據(jù)這些理論生產(chǎn)出來的課程研究文本與其說在如實(shí)地描述現(xiàn)代課程理論與實(shí)踐中的各種行為關(guān)系，還不如說只是在回應(yīng)、重復(fù)后現(xiàn)代人文社會(huì)學(xué)者所提出的人文價(jià)值理想。長(zhǎng)此以往，必然導(dǎo)致課程實(shí)踐領(lǐng)域的狀況與問題從課程理論文本中淡出。事實(shí)上這也是其他人文社會(huì)學(xué)者經(jīng)常遭遇的尷尬。比如，在引用�？碌闹R(shí)考古學(xué)時(shí)，許多人文學(xué)者僅僅是機(jī)械地從中取出某些核心概念，然后再運(yùn)用它們來對(duì)現(xiàn)代社會(huì)實(shí)施整體性的批判，而不是象�？庐�(dāng)年那樣，選擇現(xiàn)實(shí)生活中的某一邊緣群體，從知識(shí)、文化以及制度變遷的角度，考察邊緣群體在此變遷中的命運(yùn)起伏。
這里恰恰可以引出后現(xiàn)代課程論的困境：從主觀想象或后現(xiàn)代觀念出發(fā)來評(píng)價(jià)、重構(gòu)現(xiàn)代性的課程、教育與社會(huì)，只會(huì)使課程理論活動(dòng)演變成一種隨個(gè)人文化興趣（思想方式、理論閱讀范圍、烏托邦情結(jié)）漂流的“語(yǔ)言游戲”，而不是對(duì)現(xiàn)實(shí)課程及教學(xué)活動(dòng)的追蹤與描述。隨之還漸漸脫離曾經(jīng)誕生現(xiàn)代課程理論的教育場(chǎng)域及社會(huì)聯(lián)系，只能在數(shù)量有限的學(xué)術(shù)同道中流通，泰勒時(shí)代的社會(huì)譜系，由國(guó)家機(jī)構(gòu)、公司、大學(xué)校長(zhǎng)、中學(xué)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生組成的跨學(xué)術(shù)體系，變成幾乎由課程理論家、研究生和出版社組成的純學(xué)術(shù)關(guān)系。更重要的是，由于任何一位有一定理論閱讀量的學(xué)者都可以對(duì)現(xiàn)代課程與教育作出某種批判與重構(gòu)，所以，課程理論界很容易陷入“無謂的爭(zhēng)吵”。最后需要指出的是，后現(xiàn)代主義者同樣沒有反思自己的課程理論，也就是說，其中宣揚(yáng)的價(jià)值原則有沒有可能成為新的知識(shí)權(quán)力？如果說“技術(shù)理性主義”的現(xiàn)代課程論沒有考慮學(xué)生的文化主體性，那么將重心放在“文化解放”上的后現(xiàn)代課程理論同樣沒有考慮處境不同的學(xué)生是否都應(yīng)該把自己在現(xiàn)代社會(huì)生活中的希望寄托在“文化解放”上。
究竟應(yīng)該將課程理論活動(dòng)安置于何處，并且，這種安置還能與國(guó)家、社會(huì)以及學(xué)校教學(xué)實(shí)踐形成合作關(guān)系呢？事實(shí)上，許多后現(xiàn)代主義者都曾為安置自己的求知活動(dòng)而感到煩惱，最典型的個(gè)案之一便是利奧塔。因此，回顧他的知識(shí)經(jīng)歷可以進(jìn)一步理解后現(xiàn)代課程理論可能遭遇的困境。1971年，利奧塔發(fā)表了博士論文《話語(yǔ)，形象》，表明他一直在嘗試突破現(xiàn)代理論體系。在他看來，現(xiàn)代知識(shí)是圍繞一系列“價(jià)值對(duì)立的兩元論”建構(gòu)而成的，諸如理性與感性、自然與社會(huì)、普遍與個(gè)體、話語(yǔ)與形象等等。這些兩元論意在從不同方向下手，使人類豐富多彩的生活與欲望全都?xì)w于統(tǒng)一的理性形式。由此，利奧塔勾勒了自己的理論追求，它不僅要解除理性形式的束縛，而且還要確立一種向人類經(jīng)驗(yàn)的多樣性敞開的思想風(fēng)格及表達(dá)方式(Lyotard,1984:34)。怎樣才能完成這一計(jì)劃呢？利奧塔推出了（利比多經(jīng)濟(jì)學(xué)》。在其中，利奧塔根據(jù)尼采、弗洛伊德的理論，繼續(xù)批判理性的現(xiàn)代知識(shí)形式，“人種學(xué)、精神病學(xué)、兒科學(xué)、教育學(xué)”等等，都是依靠非此即彼的邏輯建立起來的“排他性”文化機(jī)制。之后，他以“戲劇性”的心態(tài)和詞語(yǔ)呼喚各種非現(xiàn)代性的文化：“來吧，黑美人，迷人的印第安人，迷一樣的東方，都到我的作品、我的概念空間中來吧”(Lyotard,1993:14)。
為超越現(xiàn)代理論，以非理性的方式思考、寫作，利奧塔只能在各種非理性的文化中“漂流”，而他這樣做又是為了“寫”出一種全新風(fēng)格的理論文本。后來他意識(shí)到自己的“漂泊狀態(tài)”，并試圖結(jié)束它。因?yàn)椤叭恕�、“理論”、“思想”畢竟都要在現(xiàn)代社會(huì)中生存，這一宿命決定了思想必須達(dá)成某種一致性。但是，利奧塔仍然拒絕在科學(xué)文化的基礎(chǔ)上達(dá)成思想的一致性，而是想讓現(xiàn)代社會(huì)在“審美原則”的基礎(chǔ)上達(dá)成統(tǒng)一。利奧塔終其一生都是在理論與現(xiàn)實(shí)之間的裂縫中掙扎。無疑，這一困境正是由他本人的思想方式造成的：他先是根據(jù)一種兩元論的邏輯把現(xiàn)代社會(huì)文化的內(nèi)涵籠統(tǒng)地描述為理性主義與個(gè)體欲望之間的對(duì)立（但現(xiàn)代社會(huì)的內(nèi)涵果真如此嗎？或者說那些未曾感到緊張的個(gè)體豈不是被這種敘述“抹殺”了）；接著，他到現(xiàn)代文化之外尋找各種另類的思想與表達(dá)方式（但“迷人的印第安文化和東方文化”也并不盡是快樂的風(fēng)景）；最后，他意識(shí)到社會(huì)生活需要他曾經(jīng)猛烈批判過的“整體性”，但他依舊認(rèn)為社會(huì)秩序應(yīng)該按照他心目中的審美理想來建構(gòu)。很明顯，就現(xiàn)實(shí)而言，目前的國(guó)家、經(jīng)濟(jì)社會(huì)機(jī)制以及學(xué)校教育還不會(huì)接受后現(xiàn)代主義。那么，如何走出利奧塔式的后現(xiàn)代理論困境，并使課程理論回歸國(guó)家、社會(huì)的行為空間，而不是局限于根據(jù)后現(xiàn)代的理念與原則來勾勒人類文化教育的新圖景呢？
三
從那些沒有走入后現(xiàn)代文化的課程學(xué)者來看，出路乃在于將課程理論安置在現(xiàn)實(shí)的生活場(chǎng)景和教學(xué)事件中。六十年代的艾略特·威金頓(Eliot Wigginton)便是這樣做的。作為一名學(xué)院學(xué)者，他當(dāng)時(shí)沒有致力于搜尋后現(xiàn)代哲學(xué)，以求更新課程理論，而是深入城鎮(zhèn)中學(xué)，并把那里的實(shí)際狀況帶回學(xué)院加以研究。他發(fā)現(xiàn)，“在教研室里，教師們的談話總是充滿著悲觀腔調(diào)，抱怨孩子們什么也不會(huì)做”。而實(shí)際上，孩子們“對(duì)做事充滿了渴望”，只是學(xué)校沒有提供機(jī)會(huì)。后來，威金頓設(shè)計(jì)了“狐火課題”(Foxfire Project)，發(fā)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造自己的“課程雜志”：其中將記載學(xué)生通過自己的行動(dòng)煥發(fā)出來的火熱生命力與創(chuàng)意。學(xué)生們動(dòng)起來了，借助于家庭親友的關(guān)系，他們?cè)谏鐓^(qū)、城市乃至整個(gè)美國(guó)采訪、攝影和記錄各種信息，“不僅逐漸學(xué)會(huì)了編排雜志，也學(xué)會(huì)各種技藝，如拆裝機(jī)器和拆建舊房屋，把老人組織和集中一起等等”。
幾年過后，學(xué)生們的課程雜志“獲得了驚人的成功”，“在美國(guó)可謂是家喻戶曉”，“甚至歐洲目前還沒有取得象狐火課題那樣的成績(jī)”。1972年，狐火課題雜志開始以叢書的形式公開出版，到1978年，印了三輯，“銷售量就超過了四百萬冊(cè)”，“影響大大超出了兩百多份類似的中學(xué)雜志”。這項(xiàng)學(xué)生課程事業(yè)今天仍在繼續(xù)�！皩�(duì)于許多學(xué)生來說，參與課題證明了經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變的過程”。如一位學(xué)生說：“我通過《狐火》學(xué)到了……怎樣表達(dá)自己和與人交流。通過實(shí)實(shí)在在地教一個(gè)小孩子怎樣做事，理解了教學(xué)的價(jià)值。當(dāng)我看到孩子的眼睛亮起來的時(shí)候，感到十分興奮……更重要的是，我理解了人們共同工作的價(jià)值，人們彼此依靠、互相合作的價(jià)值。它使我的生活與以往不同了”（保爾·湯普遜，2000:214-23）。
狐火課程活動(dòng)沒有創(chuàng)造任何新穎華麗的理論，而就是把全部精力投入到日常教育活動(dòng)中每一件具體細(xì)小的事情與問題上，并想辦法去做好它。然而，恰恰是這樣一種細(xì)小的建設(shè)性的課程思路，使狐火課程活動(dòng)漸漸贏得了社區(qū)乃至國(guó)家的尊重與支持，建立起了后現(xiàn)代理論批判家無法獲得的廣泛良好的社會(huì)關(guān)系與影響。
同樣是在教育學(xué)者有可能走向后現(xiàn)代文化的六十年代，英國(guó)學(xué)者斯坦豪斯(Lawrence Stenhouse)和埃里奧特(John Elliott)提出了以“行動(dòng)研究”為方向的課程理論，也就是將課程理論轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹鲆痪�教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其問題。盡管他們非常熟悉�？隆①み_(dá)默爾等后現(xiàn)代風(fēng)格的理論家，而且是許多理論爭(zhēng)辯的“在場(chǎng)者”，但他們并沒有
因此圍繞后現(xiàn)代理論進(jìn)行課程研究，而是相信類似于人類學(xué)“田野作業(yè)”(Field Work)的“學(xué)校作業(yè)”(School Work)和學(xué)校中的各種“小事情”(Small Things)才是課程理論走向新生的園地——而且是永不枯竭的園地。而恰恰是這種自下而上的思路，使得行動(dòng)研究能生產(chǎn)出一種真正后現(xiàn)代風(fēng)格的課程理論文本——正如�？碌摹爸R(shí)考古學(xué)”敘述了社會(huì)邊緣人的處境與命運(yùn)（而不僅僅是闡釋幾點(diǎn)新的思想原則），行動(dòng)研究的課程理論也是以一線教師與學(xué)生之間的知識(shí)教學(xué)問題以及如何解決問題為核心主題（而不是為了表達(dá)某些后現(xiàn)代的教育理念）。（注：2002年9月，埃里奧特來華東師范大學(xué)講學(xué)，作為日常活動(dòng)的陪伴者，筆者曾就“行動(dòng)研究”的歷史、旨趣及其與國(guó)家權(quán)力、后現(xiàn)代理論的關(guān)系，向埃里奧特教授咨詢，本段關(guān)于行動(dòng)研究的評(píng)論因此形成。）當(dāng)然，如同現(xiàn)代課程理論是在國(guó)家權(quán)力的支持下才得以廣泛傳播，類似于行動(dòng)研究的課程探索也需要國(guó)家把權(quán)力下放到地方社會(huì)、學(xué)校與教師。同時(shí)，學(xué)者、學(xué)術(shù)刊物與媒體也應(yīng)以一種務(wù)實(shí)的精神來和教師一起“對(duì)真正阻撓課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題展開扎實(shí)的研究”，而不是“吵作教育問題，干擾人們的思想”（鐘啟泉，2002）。
【參考文獻(xiàn)】
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